Rapporti famiglia/scuola per agevolare la formazione personale e l’integrazione sociale degli alunni con disabilità visiva
Enzo Tioli

La problematica che mi è stato chiesto di affrontare è vasta e complessa; comunque, farò del mio meglio, per contenere il mio intervento entro i limiti di tempo che mi sono stati assegnati, richiamando soltanto alcuni temi fondamentali che meriterebbero ben altro approfondimento.   
Ogni momento dell’esistenza di ciascuno di noi costituisce sempre, sia pure con modalità diverse, un’occasione formativa, un’opportunità di crescita. Su questo presupposto, si vanno organizzando le varie iniziative di educazione permanente. Tuttavia, vi sono dei periodi della vita di ogni individuo nei quali l’aspetto formativo assume un’importanza più evidente, più determinante. Gli anni della prima infanzia, grosso modo da zero a tre anni, costituiscono il più significativo di tali periodi e, in esso, la famiglia esercita una funzione insostituibile di promozione della crescita.
Affinché l’azione familiare sia efficace, corretta e suscettibile di sviluppi positivi, è indispensabile che la famiglia stessa sia pienamente consapevole della natura del suo compito e delle conseguenze che ogni suo atto è destinato ad avere per il figlio. Infatti, in una fase tanto delicata dello sviluppo, sia pure senza colpa alcuna, i genitori potrebbero incorrere in errori di impostazione e di conduzione del processo formativo, difficilmente recuperabili in seguito.                                             
Tentiamo di analizzare, sia pur rapidamente, alcuni aspetti della problematica con la quale si debbono confrontare i genitori di un bambino con disabilità visiva durante la prima infanzia del figlio.                                    

La constatazione di ritrovarsi con un bambino colpito dalla disabilità, che per l’immaginario collettivo risulta la più grave e condizionante, traumatizza profondamente la coppia che, come tutti, attendeva un figlio bello, sano, forte ed intelligente. Anche i genitori dei bambini ciechi ed ipovedenti partecipano della cultura del nostro tempo (generalmente di quella diffusa dai media) che esalta valori quali la bellezza, la forza, la competitività, comunque, gli individui sempre vincenti, ed è naturale che, nell’attesa del bambino, abbiano grandi aspettative. L’adattamento alla realtà inattesa può richiedere tempi a volte assai lunghi e costare notevoli sofferenze che nell’intimo dell’anima probabilmente sono destinate a permanere per tutta la vita. Essenziale sarà riuscire a trovare in se stessi le energie necessarie per superare con la ragione lo sconforto e per resistere al dolore causato dalla perdita di quel figlio che si desiderava e che si sognava dotato di certe qualità, ma non si è potuto avere. Si tratta di un’impresa tutt’altro che facile, tanto che malauguratamente non a tutti riesce. Tuttavia, soltanto quando i genitori potranno cominciare a comprendere che esistono possibilità di attribuire un significato alla vita anche in condizioni diverse da quelle definite di normalità, troveranno il modo per aiutare realmente il loro figlio a crescere e a divenire prima un bambino, poi un adolescente e, infine, un adulto non troppo diverso dagli altri.                                        
L’ostacolo più difficile da affrontare per la maggior parte delle famiglie è dovuto al fatto che, nel momento di massimo sconforto e disorientamento, non c’è nessuno che le aiuti ad impostare in maniera corretta ed efficace il processo formativo dei loro figli, compito per il quale si trovano del tutto impreparate.    
In alcuni casi, entrambi i genitori (o quello dominante nella coppia), dopo il primo smarrimento, riescono a far prevalere la ragione, ad affidarsi al buon senso, a trovare il modo corretto per impostare la prima formazione del bambino. In altri casi, o in presenza di una particolare fragilità personale, o per ragioni socio/culturali, i genitori non riescono a liberarsi dall’eccesso di angoscia ed il processo formativo del figlio ne risente pesantemente e, talvolta, irreparabilmente. Gli errori benché involontari degli educatori, durante i primi tre anni di vita, sono quasi sempre destinati ad avere degli effetti irreversibili.     
A questo punto, è necessaria una precisazione che ci consentirà di evitare molti equivoci. Spesso si parla di educazione dei ciechi, come se ci si riferisse ad un modello unico, ad un procedimento standard che può essere indifferentemente seguito con tutti i soggetti disabili visivi. La stessa tiflologia classica, pur adottando l’individualizzazione come principio fondamentale dell’educazione dei ciechi, è costretta a fornire delle regole che possono essere seguite con tutti gli alunni interessati. La cosa non deve meravigliare; infatti, pur nella loro diversità, i bambini ciechi incontrano ostacoli e subiscono condizionamenti assai simili, dovuti alla loro comune disabilità: ostacoli e condizionamenti che ognuno potrà superare, applicando in modo personale le strategie acquisite.         
Oggi, il problema dell’individualizzazione della metodologia formativa si pone in maniera ancor più evidente che per il passato. Le diversità, specie negli ultimi decenni, si sono fortemente accentuate: accanto al cieco assoluto congenito ed a quello che ha perduto la vista in età scolare, abbiamo gli ipovedenti, divenuti ormai maggioranza fra i disabili visivi, ognuno dei quali vede secondo modalità del tutto personali. In drammatico aumento è il numero dei bambini con minorazioni aggiuntive, talvolta anche gravi e gravissime.                           
Dopo gli studi di Natalie C. Barraga, nessuno più potrebbe applicare per gli ipovedenti gli stessi principi metodologico/didattici pensati per i ciechi assoluti. Quanto poi all’educazione dei bambini pluriminorati, la tiflologia da sola non è in grado di risolvere il problema che dev’essere affrontato in maniera interdisciplinare da esperti di settori diversi.
L’Unione Italiana dei Ciechi va suggerendo da gran tempo agli amministratori pubblici ed agli uomini di governo di adoperarsi, affinché vengano preparati operatori esperti che possano intervenire tempestivamente sulla famiglia e sul bambino, non appena sia stata scoperta la situazione di disabilità, per fornire le necessarie indicazioni sui comportamenti più opportuni da seguire nel rapporto con un bambino cieco o ipovedente. In Italia, gli esperti con una preparazione adeguata, per svolgere tale compito, sono rarissimi.
D’altra parte, anche là dove le famiglie ricevono assistenza sistematica, gli inconvenienti sembrano non mancare. Nel corso di un convegno internazionale, tenutosi in provincia di Padova, nel luglio del 2000, Juliet Stone, docente di pedagogia speciale presso l’Università di Birmingham, ha svolto una relazione dal titolo: “Lavorare con i genitori. Intervenire, non interferire”. Infatti, se l’esperto manca di determinati requisiti (conoscenza dei problemi, professionalità, sensibilità, ecc.), la sua presenza può anche essere vissuta dai familiari come un’interferenza; nel qual caso, sarebbe meglio non essere assistiti. Coloro che intenderanno organizzare corsi di formazione per questi operatori (e ci auguriamo che ciò accada presto) non dovranno trascurare questo delicatissimo aspetto della questione. 
Il momento dell’ingresso nella scuola richiede ai genitori dei bambini con problemi, e quindi anche ai genitori dei bambini con disabilità visiva, un impegno molto superiore a quello degli altri. La famiglia, che non potrà interrompere o attenuare la propria azione formativa, è spesso costretta a dedicare tempo ed energie a tutela dei diritti del bambino, soprattutto per non fargli mancare gli interventi assistenziali indispensabili, da parte della scuola e degli Enti locali. Può accadere, infatti, che la Provincia, ma più frequentemente il Comune (nelle Regioni nelle quali l’assistenza scolastica è di competenza dei Comuni), con il pretesto delle ristrettezze di bilancio, cerchino di contenere al massimo le spese, facendo mancare in tutto o in parte i libri di testo trascritti in Braille o in large print, o non riconoscendo il diritto a disporre di materiale speciale, o altro ancora.
Altra difficoltà, che non sempre le famiglie riescono a superare, è costituita dalla piena comprensione dell’opera della scuola: i procedimenti sono corretti? Le richieste sono adeguate e tali da favorire effettivamente la crescita equilibrata del bambino? Il coinvolgimento nella vita della classe è idoneo a promuovere un processo di autentica integrazione? Anche nelle condizioni più favorevoli, non è poi sempre agevole armonizzare i comportamenti della scuola con quelli familiari. Se la famiglia comprenderà le ragioni che sottendono l’azione educativa della scuola, qualora la ritenga positiva, potrà assecondarla, con grandi benefici per il bambino. Invece, qualora scuola e famiglia seguano percorsi divergenti, il bambino avrà difficoltà ad orientarsi e tenderà a scegliere i comportamenti per lui meno faticosi ed impegnativi, con le conseguenze negative che facilmente si possono immaginare.                                                         
Benché siano trascorsi quasi trent’anni dall’entrata in vigore della legge 517/1977, la scuola non è sempre aperta e disponibile nei confronti del bambino che non vede o vede poco. A causa di tutti i preconcetti e di tutto quello che la cecità rappresenta nell’immaginario collettivo, può accadere che gli insegnanti, ai quali il nostro bambino viene affidato, ignorino persino quali obiettivi formativi proporgli. Chi non abbia presente la meta del proprio cammino, certamente non giungerà mai in alcun luogo. Gli insegnanti curricolari e di sostegno, particolarmente durante gli anni della scuola primaria, dovranno essere aiutati a comprendere le specifiche esigenze formative del loro alunno cieco o ipovedente, a dar risposte utili a favorire la conquista dell’autonomia nelle attività della vita quotidiana, nello studio, nella mobilità, nelle attività del tempo libero e nelle relazioni interpersonali.  
Oltre che sull’attività della scuola, i genitori dovranno vigilare anche su quanto fanno le agenzie del territorio che hanno competenze educative. Non è più la scuola unica depositaria delle conoscenze e delle funzioni educative. L’educazione avviene nell’ambiente, sul territorio, grazie all’opera di operatori diversi. Anche il rapporto con l’ambiente richiede alla famiglia una notevole cura finalizzata ad assicurarsi che il bambino non subisca alcuna discriminazione e, comunque, non venga escluso da alcuno dei benefici di cui godono i suoi coetanei.     
Finalmente, dovrà essere fatto il possibile perché il contesto sociale di appartenenza eviti comportamenti tendenzialmente emarginanti nei confronti del bambino o anche dell’intera sua famiglia.          
Fra le leggi nazionali di riferimento, ricordiamo, oltre alla legge 104/1992, “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” (cfr. particolarmente gli articoli 12-16), la legge 328/2000, “Legge-quadro sul sistema integrato degli interventi e dei servizi sociali”, all’art. 14 della quale sono indicate le condizioni per i “progetti di vita”. Si tratta di una disposizione alla quale, finora almeno, ci si è richiamati in misura insufficiente, per impostare in maniera corretta ed interistituzionale le attività a supporto della formazione dei bambini con disabilità visiva. In pratica, secondo la norma citata, tutti coloro che sono coinvolti nel processo formativo di un fanciullo con disabilità visiva (famiglia, scuola, altre agenzie del territorio) dovrebbero elaborare un progetto individuale, vale a dire, rispondente alle caratteristiche personali del singolo, al fine di soddisfarne le specifiche esigenze.
La scuola italiana sta attraversando un momento di intensa criticità dovuta almeno a tre cause.                                                                 
Si sta attuando il decentramento politico/amministrativo della Cosa pubblica. L’entrata in vigore della legge costituzionale n. 3 del 2001, che ha modificato il titolo quinto della Costituzione repubblicana, ha trasferito alle Regioni le competenze in materia di istruzione, di salute e altro. A livello ministeriale, oggi non si pensa più ad emanare disposizioni che gli operatori debbono scrupolosamente osservare, ma si prospettano linee generali sulla base delle quali ogni Regione deve legiferare, secondo le peculiari esigenze ambientali. Come tutte le medaglie, anche questa ha il suo rovescio; infatti possiamo già osservare, sul territorio nazionale, fortissime disomogeneità. Ogni Regione, in nome della propria autonomia, applica procedimenti suoi propri i quali, per quanto concerne la materia di cui ci stiamo occupando, in alcuni casi risultano sicuramente validi, mentre in altri lasciano molto a desiderare.                                     
Il secondo fattore di criticità è costituito dalla transizione dalla scuola attuale che, diversamente da quanto molti credono, non è più da gran tempo la scuola gentiliana, visto che negli ultimi cinquant’anni sono state operate numerose e profonde modificazioni, alla scuola della riforma le cui linee generali sono dettate dalla legge di delega al Governo, n. 53 del 28 marzo 2003.                 
Le difficoltà per noi sono dovute al fatto che la legge prevede alcuni elementi che non sembrano favorire gli alunni con disabilità visiva. Ne cito soltanto due, ma non sono i soli. 
Sappiamo che i tempi e i ritmi di sviluppo dei bambini con disabilità visiva, specie durante la prima infanzia, risultano generalmente più lenti rispetto a quelli dei loro coetanei. L’anticipazione, benché facoltativa, dell’entrata nella scuola è destinata a creare gravi problemi ai bambini che fossero scolarizzati, senza aver raggiunto sufficienti livelli di maturazione.                          
Un ulteriore motivo di preoccupazione è dovuto all’introduzione dell’informatica, fin dal primo anno della scuola primaria, visto che i nostri bambini sarebbero chiamati a confrontarsi con i loro pari i quali, sia pure in forma ludica, hanno quasi sempre già acquisito una buona familiarità con l’informatica. Inoltre, i bambini con disabilità visiva sarebbero chiamati ad operare nello spazio dello schermo che non vedono o vedono male, spesso senza possedere alcune nozioni topologiche essenziali.
Il terzo fattore di criticità va ricercato nell’accentuata tendenza ad operare forti tagli agli stanziamenti per l’educazione, per la sanità e per il sociale. Stiamo attraversando una fase di recessione economica che non riguarda soltanto l’Italia, ma l’intera economia mondiale. Secondo molti esperti, si tratta di una delle periodiche crisi del capitalismo, appesantita dalla globalizzazione, ma che potrà essere superata. Ci auguriamo che sia realmente così, per un’infinità di ragioni, ma anche perché, in tutti i provvedimenti legislativi concernenti l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, dalla legge 517/1977 in poi, figura la clausola secondo cui gli interventi di assistenza scolastica, da parte dello Stato e degli Enti locali, sono possibili “nei limiti delle relative disponibilità di bilancio”.
Secondo la ricordata legge 53/2003, quando verranno accolti nelle scuole di ogni ordine e grado alunni con disabilità, dovranno essere applicati i principi sanciti dalla legge 104/1992. Il primo dei decreti delegati, il decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, “Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art. 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53”, ha avuto una gestazione piuttosto lunga. Nella sua prima stesura, ignorava  completamente il problema della presenza degli alunni disabili nella scuola. L’Unione Italiana dei Ciechi ha protestato energicamente, nei confronti del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, insieme ad altre Associazioni di persone disabili. A seguito di tali proteste, nel testo definitivo troviamo il comma 1 dell’art. 19 che recita: «Sono fatti salvi gli interventi previsti, per gli alunni in situazione di handicap, dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104». Meglio di nulla, senza dubbio, ma non si può certo parlare di un arricchimento, rispetto al testo della legge di delega (art. 2, comma 1, lettera c) che stabilisce: «...garantendo, attraverso adeguati interventi, l’integrazione delle persone in situazione di handicap, a norma della legge 5 febbraio 1992, n. 104...».
Formalmente, non dovrebbero esserci motivi di preoccupazione, poiché l’impegno a rispettare i principi di cui alla legge 104 risulta esplicito. Ma il fatto di aver ottenuto un semplice inciso nell’ultimo articolo del decreto soltanto a seguito di proteste e il totale silenzio del MIUR sull’argomento nelle circolari ministeriali n. 7 e n. 29 del 2004 non lasciano presagire nulla di buono. Interessante, a questo proposito, ma anche preoccupante potrebbe risultare un’accurata analisi dei 4 allegati al decreto legislativo 59.
Il MIUR raccomanda la massima flessibilità, durante la prima fase, che dovrebbe essere sperimentale, di applicazione del decreto sulla scuola dell’infanzia e sulla scuola primaria, nonché dei suoi quattro allegati. La realtà è che, nonostante il comma 4 dell’art. 1 della legge di delega preveda 18 mesi di sperimentazione, per poi poter apportare eventuali correttivi alla norma, fonti ministeriali molto attendibili lasciano chiaramente intendere che non esiste la volontà di modificare il testo appena licenziato. A meno che la volontà degli interessati non si manifesti con evidenza tale da determinare un mutamento dei propositi manifestati pubblicamente e forse non senza una certa volontà di ostentazione.
Come Unione Italiana dei Ciechi, dobbiamo ora svolgere un compito di grande importanza, per non farci trovare impreparati: dobbiamo condurre un monitoraggio attento e capillare, per verificare la possibilità di fornire al MIUR delle indicazioni precise sulle condizioni e sulle esigenze degli alunni con disabilità visiva nella scuola, in vista di ottenere eventuali correttivi della norma.          
La commissione nazionale per l’istruzione dell’UIC dovrà rinnovare i questionari, predisposti da alcuni anni, sugli indicatori di qualità e proposti invano al Ministero della Pubblica Istruzione, ai tempi del ministro De Mauro. Li semplificheremo e li adegueremo all’attuale realtà, ad evitare che non vengano presi in considerazione con qualche futile pretesto. Cercheremo di sostenere insieme ai genitori la necessità che un’indagine sulle condizioni dei ciechi e degli ipovedenti nella scuola venga condotta secondo criteri specifici, verificando non soltanto i livelli di apprendimento, com’è accaduto con l’attuazione del “Progetto 3” da parte dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione (I.N.Val.S.I.), ma dovremo tentare di verificare gli indicatori strutturali e gli indicatori di processo; i primi, relativi alle condizioni ambientali della scuola (caratteristiche dell’edificio, disponibilità dei sussidi e risorse umane ed economiche), i secondi, concernenti l’idoneità dei procedimenti metodologico/didattici rispetto alle esigenze formative degli alunni con disabilità visiva.    
Nel corso dell’anno, l’Unione organizzerà pure un convegno nazionale, aperto agli operatori della scuola e delle Agenzie del territorio con competenze educative, in modo da poter fornire, grazie all’intervento di relatori esperti, indicazioni utili ad affrontare le nuove situazioni.
Come è stato rilevato da tempo, la legge 104/1992 è una legge ottima che gli stranieri ci invidiano. Esiste, tuttavia, una forte discrasia fra i principi sanciti dalla legge e la realtà della scuola dove, dopo 12 anni, molti di tali principi rimangono disattesi. Per nulla ci conforta il sapere che anche in altri Paesi le cose non vanno meglio. Facciamo qualche esempio.                                                                      
A norma dell’art. 12, comma 4, della legge 104/1992, «L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap». Nella pratica, è piuttosto agevole rilevare che, a distanza di 12 anni, la scuola non dispone né di risorse umane né di risorse economiche né di strumenti idonei per poter dare risposte adeguate alle specifiche esigenze delle persone colpite dalle più diverse forme di disabilità.
Per quali ragioni, attualmente la presenza dei ciechi e degli ipovedenti nella scuola pone problemi che non si ponevano per il passato, quando, per altro, non vi erano insegnanti di sostegno né gli studenti ricevevano particolari aiuti? Anzitutto, in passato i disabili iscritti alle classi ordinarie delle pubbliche scuole erano in numero assai limitato. In secondo luogo, generalmente erano iscritti gli alunni meglio dotati i quali entravano nella scuola pubblica con una buona preparazione di base, impossibile ai giorni nostri, dal momento che i bambini iniziano la frequenza a cominciare dalla prima classe della scuola primaria. Far gravare interamente sulle esili spalle di un bambino di cinque anni e mezzo o sei il peso di doversi adattare ad un ambiente che gli è estraneo e, in non pochi casi, anche ostile implica l’assunzione di una forte responsabilità da parte di chi lo deve seguire. Ancora, in passato, gli istituti tendevano ad inviare gli alunni sempre nelle stesse scuole, dove gli insegnanti finivano per “familiarizzare” con i problemi della cecità, riuscendo a distinguere i limiti personali dai condizionamenti obiettivamente dovuti alla minorazione, in modo tale da poter proporre ai loro alunni ciechi o ipovedenti obiettivi analoghi a quelli dei compagni vedenti e da poter valutare con gli stessi criteri con cui venivano valutati tutti gli altri. La richiesta di qualche famiglia, di valutare con indulgenza il figlio cieco, è comprensibile sul piano umano, ma non è produttiva, anzi, risulta mortificante perché trae origine da una sostanziale e non motivata mancanza di fiducia.                                                                    
Dunque, rispetto al passato non è peggiorata la scuola, ma sono mutate le condizioni. 
Secondo dati forniti dal MIUR, nel corrente anno scolastico sono presenti nelle scuole statali 152.069 alunni con disabilità. Nel numero sono compresi i ciechi, i sordi, i ritardati mentali, ma anche alunni con disabilità multiple gravi e gravissime. Gli insegnanti di sostegno sono poco più di 77.000, di cui circa il 50% manca di specializzazione. Si è già fatto cenno sopra ai pericoli cui va incontro un bambino affidato a chi ignori persino quali obiettivi possono essergli proposti.
Numerose sono le occasioni di collaborazione fra la famiglia e la scuola, a cominciare dal momento della certificazione, vale a dire, da quando una commissione dovrebbe documentare quali sono le caratteristiche del bambino, quale il livello della sua disabilità, quali le risposte che la scuola deve dargli.                                                     
Finora, la materia è disciplinata dal DPR 24 febbraio 1994, che stabilisce esplicitamente che nel momento della diagnosi relativa ad un soggetto che presenti una determinata tipologia di disabilità deve far parte dell’equipe un esperto sui problemi specifici dovuti alla stessa disabilità. La disposizione è rimasta disattesa quasi sempre ed ovunque. Ne deriva una diffusa genericità delle diagnosi funzionali che le rende praticamente inutilizzabili. Leggere sulla diagnosi funzionale di un bambino cieco o ipovedente: “vede poco” o “vede male” non significa assolutamente nulla. Assai utile, invece, sarebbe la conoscenza della funzionalità visiva. L’insegnante deve sapere se, con quel residuo visivo, il suo alunno potrà leggere utilmente un testo oppure se dovrà limitarsi a decodificare poche parole. Dovrà sapere che, in determinati giorni, il suo bambino, affetto da glaucoma, non seguirà con la solita attenzione, a causa di un eccesso di tensione endoculare. Dovrà prestare particolare attenzione al suo alunno, durante la ricreazione, se sarà stato avvertito che lo stesso è esposto al rischio del distacco di retina.
Un altro importantissimo momento di collaborazione è quello della elaborazione del piano educativo individualizzato (PEI). Come la legge 104/1992 prescrive (art.12, comma 5), i genitori dovrebbero esigere che il PEI fosse frutto di un lavoro collegiale. La programmazione, le verifiche del PEI in itinere e la valutazione finale debbono coinvolgere diverse persone, famiglia compresa, perché la famiglia deve seguire il bambino o l’adolescente o il giovane, durante tutto il tempo che non è a scuola. Il più delle volte, la redazione del PEI viene delegata al solo insegnante di sostegno. Accade anzi, che, per ragioni burocratiche, il PEI debba essere presentato nei primissimi giorni dell’anno scolastico, senza che vi sia il tempo di conoscere a sufficienza l’alunno.
Molto difficile risulta anche il lavoro interistituzionale, perché gli operatori delle diverse agenzie, che dovrebbero supportare il progetto educativo, non sempre comunicano o si intendono fra loro. Ripetutamente, abbiamo denunciato un eccesso di formalismo e di burocratismo in questa attività ed è comprensibile che le famiglie non si sentano incoraggiate e motivate alla partecipazione.          
L’obiettivo che la legge 104 propone per l’integrazione scolastica (art. 12, comma 3) è «lo  sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione».
Noi dobbiamo chiedere alla scuola di far sì che gli alunni con disabilità visiva ne escano in possesso di saperi, di competenze e di abilità simili a quelli dei loro compagni vedenti.   
Non è sufficiente uscire dalla scuola primaria, sapendo leggere, scrivere e far di conto; tuttavia, noi chiediamo che anche gli alunni ciechi ed ipovedenti escano da tale scuola, avendo raggiunto gli stessi livelli di maturazione dei loro coetanei, ma anche sapendo leggere, scrivere e far di conto.             
Che la scuola, in molti casi, non dia ai fanciulli disabili, e quindi anche a quelli con disabilità visiva, quanto è loro dovuto, lo dimostrano le numerose vertenze fra gli utenti e il MIUR, che si concludono normalmente con sentenze favorevoli agli utenti.  
Il Consiglio di Stato, con sentenza 245/2001, ha stabilito che l’assegnazione dell’insegnante di sostegno non risponde al bisogno di qualità dell’integrazione scolastica, se si limita al rispetto formale delle graduatorie e dei titoli di specializzazione legalmente riconosciuti; infatti, l’obiettivo della qualità può essere conseguito soltanto se il docente assegnato possiede i requisiti che gli consentano di rispondere alle specifiche esigenze formative dell’alunno con disabilità, tenute presenti la tipologia e la gravità della minorazione.             
Numerosissime ordinanze urgenti di tribunali, proprio di questi giorni, dichiarano illegittimo il comportamento di quei dirigenti scolastici che, in nome dell’autonomia e sulla base del presupposto che l’insegnante di sostegno è assegnato alla scuola e non al singolo alunno disabile, riducono arbitrariamente il numero delle ore effettivamente dedicate al sostegno, destinando gli insegnanti ad altri compiti.
Certamente, il ricorso alla magistratura può risolvere qualche problema ed imporre il rispetto della legge. A mio modesto avviso, tuttavia, si tratta di un rimedio cui far ricorso soltanto come extrema ratio, sia perché i tempi della magistratura il più delle volte sono lunghissimi, sia perché intorno all’alunno può instaurarsi un clima di tensioni e contrasti, decisamente negativo per la sua serenità e per la sua formazione.
Due parole desidero spendere sul problema dell’alfabetizzazione. Per i ciechi assoluti, il solo sistema possibile di scrittura e lettura autonoma è rappresentato dal Braille, ideato appositamente per loro da uno di loro e, pertanto, perfettamente adatto alle caratteristiche della percezione tattile. Il Braille è ritenuto da qualche genitore stigmatizzante, come se colui che legge il Braille fosse più cieco di chi rifiuta di apprenderlo. Di quando in quando, si levano voci a dichiarare la morte del Braille. «Con l’avvento del computer - è stato proclamato - il Braille non serve più». Non è così. Il sistema, razionalissimo, si adatta perfettamente all’informatica e consente di ottenere risultati inimmaginabili fino a qualche tempo fa. Le indagini condotte in molti Paesi stranieri hanno dimostrato che le probabilità di trovare un lavoro gratificante e remunerativo sono incomparabilmente più numerose per coloro che utilizzano correntemente il Braille che per coloro che non lo sanno usare.                                        
Un discorso più complesso va fatto a proposito degli ipovedenti. Nei limiti del possibile, l’ipovedente deve apprendere il comune sistema di lettura e di scrittura. In alcuni casi, il residuo visivo è talmente limitato che, nonostante il ricorso ai caratteri ingranditi, il lettore impegna tutta la sua concentrazione e tutte le sue energie nella decodificazione del testo, con grave detrimento per la comprensione. L’affaticamento eccessivo, la necessariamente breve durata del tempo di lettura, l’impegno per la decodificazione del testo rendono poco attraente il leggere. Il bambino (ma più tardi anche l’adulto) non potrà essere motivato alla lettura e ben difficilmente potrà pensare ad affrontare grandi opere di studio o a dedicarsi un po’ di tempo libero in compagnia di un bel libro. Ai genitori dei bambini ipovedenti mi permetto di dare un suggerimento: se il vostro bambino si affatica molto nella lettura, se, per leggere gli occorrono caratteri eccessivamente grandi, se, dopo aver letto un testo, non ne comprende o non ne ritiene il contenuto, incoraggiatelo ad apprendere il Braille e a servirsene abitualmente. Sarà bene ricordare che l’handicap vero consiste nel non poter risolvere i problemi, non già nel modo in cui li si risolvono.                          
La Biblioteca Italiana per i Ciechi sta conducendo un’indagine relativa alla capacità di lettura dei nostri ragazzi, anche per poter stabilire più utili criteri per la propria produzione. Indipendentemente dall’esito dell’indagine, possiamo dire che la presenza degli alunni ciechi ed ipovedenti nella scuola pubblica comune manifesta due elementi che preoccupano i buoni educatori. Questi alunni leggono poco, o non leggono quasi; e giocano poco, o non giocano quasi.            
Le esperienze che un bambino e un fanciullo possono ottenere dal gioco hanno un’importanza formativa essenziale ed insostituibile. Il troppo tempo concesso al televisore o al magnetofono è sottratto al gioco, alla mobilità nello spazio, all’esperienza di cose, ai rapporti con i coetanei. Nel gioco il bambino manifesta i suoi primi interessi e le capacità potenziali di cui è in possesso. Eccessivi timori, i pericoli sempre in agguato, quando si lascino i bambini soli, le mutate condizioni di vita privano i piccoli ciechi ed ipovedenti di un’infinità di occasioni per scaricare le energie in eccesso, per rinforzare i propri muscoli, per acquisire abilità, senza particolare sforzo, perché il gioco è fatto spontaneo che non richiede sforzo al bambino e, come osserva Enrico Ceppi, il bambino cieco ha lo stesso desiderio di giocare e di muoversi che hanno tutti gli altri bambini. 
La scelta del percorso da seguire dopo la scuola dell’obbligo è un momento di grande responsabilità, per la famiglia come per il preadolescente. Da tale scelta potrebbe rimaner condizionata tutta la vita. La scelta è resa ancor più difficile dal fatto che spesso gli alunni ciechi ed ipovedenti escono dalla scuola dell’obbligo preparati poco o male. La famiglia farebbe bene ad evitare scelte per ragioni contingenti. Diversi alunni sono stati iscritti a scuole obiettivamente poco adatte per chi non vede o vede poco, soltanto perché quelle scuole erano le più vicine a casa. Gli interessi, le attitudini, le condizioni visive del figlio debbono avere priorità su tutte le altre ragioni. Una volta operata la scelta, si dovrà curare che la scuola dia all’alunno ciò che realmente gli spetta, in termini di formazione, di educazione e di competenze, non soltanto in termini assistenziali. Solitamente, la famiglia si preoccupa molto di quest’ultimo aspetto: che ci sia l’insegnante di sostegno, che siano trascritti in tempo i libri di testo, che siano disponibili tutti i sussidi informatici, ecc., mentre si occupa meno dell’aspetto formativo. Riteniamo che, tutte le volte che occorra un aiuto, l’alunno lo debba avere, ma non dobbiamo farne un diverso a tutti i costi.  
È giusto che l’alunno abbia un insegnante di sostegno, purché sia adeguatamente preparato, che disponga di tutto il materiale speciale occorrente, ma giusto è anche che non sia trattato in modo diverso dagli altri alunni. Non è accettabile per gli alunni disabili visivi una formazione di serie B, perché la cecità, di per sé, crea già tanti e tali impedimenti, che non è il caso di accrescerli con una cattiva preparazione.                                                     
È largamente diffusa fra i genitori dei ciechi e degli ipovedenti una sostanziale, benché quasi sempre inconsapevole, mancanza di fiducia nei confronti dei figli. I figli hanno bisogno dell’approvazione e della fiducia delle persone che per loro contano. L’autostima è sostenuta e rafforzata dall’avvertire di essere stimati dagli altri. I genitori dei bambini, degli adolescenti e dei giovani ciechi ed ipovedenti debbono aver fiducia in loro, debbono credere nelle loro possibilità di ottenere dei risultati, di autorealizzarsi, nonostante la disabilità.   
Il buon educatore è quello che prende l’alunno per mano, lo conduce, gli insegna i procedimenti che facilitano l’acquisizione delle conoscenze, gli “fa fare” e lo mette in condizione di poter camminare da solo. Il buon educatore non è quello che dice: «Io sarò sempre al tuo fianco e ti risolverò i problemi». Il buon educatore è quello che pone le basi affinché l’alunno vada al di là, esprima al  massimo livello il suo potenziale di risorse personali, si affermi secondo le proprie aspirazioni. I genitori sono i primi e i massimi educatori dei figli. La ragione deve prevalere sull’ansia e sulle angosce. Certamente costa moltissimo ad un genitore dover combattere contro i propri impulsi affettivi e chiedere al figlio di compiere sforzi e di sopportare qualche sacrificio. Si tratta, comunque, di un impegno che i genitori debbono assumersi, sostenendo il loro figlio con vigile amore e pensando che quanto più egli diverrà autonomo e capace, tanto maggiori saranno le sue possibilità di successo nella vita. 
I modi e i procedimenti non vanno improvvisati, ma ci si dovrà consigliare con coloro che hanno una reale esperienza in materia di educazione dei ciechi e degli ipovedenti, al fine di evitare che l’educazione, specialmente nei primi anni, si riduca ad una serie meccanicistica di stimolazioni e risposte, oppure che l’azione dell’educatore divenga un assillo insostenibile per il bambino. L’educazione dei ciechi e degli ipovedenti dev’essere integrale e deve avvenire nel pieno rispetto di tutte le caratteristiche del soggetto, attraverso le diverse fasi del suo sviluppo, senza mai turbarne la serenità e la gioia di vivere.             
La cecità è una condizione del tutto negativa. Tuttavia, è necessario, assolutamente necessario, riuscire a trovare un significato alla vita, anche in presenza di tale negatività. La vita è un valore inestimabile ed ha un senso anche se si è ciechi. La vita ha un senso anche se si è avuta la disavventura di mettere al mondo un figlio cieco. Soltanto se i genitori riusciranno ad autoconvincersi del valore di questa verità, trasmettendo, per induzione, al figlio la stessa convinzione, gli effetti negativi ed i condizionamenti derivanti dalla cecità potranno essere affrontati con successo. Soltanto pensando in positivo, si riuscirà a rendere tollerabile quella che, al primo impatto, si era manifestata come una terribile sciagura.    
Dunque, l’educazione del bambino cieco ed ipovedente (come di tutti i bambini) deve avvenire su di un progetto di vita che può essere realizzato mediante un impegno consapevole e razionale. Quello che i genitori sacrificheranno, come affetto, come intime preoccupazioni, come ansia, per promuovere e favorire la conquista dell’autonomia da parte del figlio, costituirà una serie di crediti ai quali, in futuro, il figlio potrà attingere, per rendere più soddisfacente, più ricca e più autentica la qualità della sua vita.
Enzo Tioli
Vicepresidente dell’Unione Italiana dei Ciechi