Esperienza estetica ed espressione grafico – plastica dei minorati della vista*

Rina Gioberti
                                                                   
Abstract:
Partendo dalle tesi di Lowenfeld, si delineano i principi per una didattica dell’espressione grafo-plastica che trovi spazio in un ambiente di apprendimento stimolante e ricco di possibilità espressive diverse. [fine abstract]

La capacità di esprimere le proprie esperienze è profondamente liberatrice: essa incide efficacemente su un soggetto in sviluppo, perché lo aiuta a conoscere se stesso in rapporto con le cose, interprete di esse, e in rapporto con le persone alle quali comunica la propria esperienza. Tale comunicazione favorisce cioè i processi di identificazione con sé e con gli altri.
Fra i diversi modi di espressione, quella figurativa grafico-plastica si  presta ad esprimere in   maniera   caratteristicamente   immediata   e profonda   l'esperienza   soggettiva   e   favorisce l'educazione estetica, che è riconosciuta come essenziale alla formazione umana (1). Secondo    la    nostra    prospettiva    pedagogica, l'educatore ha il compito fondamentale di favorire lo sviluppo del soggetto, sviluppo che è promosso dalle esperienze significative attraverso le quali il soggetto assimila nuovi contenuti  e si  ristruttura. In tale prospettiva, le esperienze fondamentali per un soggetto in sviluppo sono: l'esperienza dell'autopercezione oggettiva, dell'autocontrollo, del contatto e della comunicazione sociale, dei valori, della progressiva autodefinizione e orientamento (2). Se si  tiene  conto  che  un'esperienza,  a  seconda della direzione, può essere inferiore, percettivo-conoscitiva, dell'attività  espressiva, dell'attività produttiva, dell'apertura a un continuo imparare e progredire (ib), non è difficile constatare   che   l'attività   espressiva   figurativa   può favorire le esperienze fondamentali e includere tutte le direzioni dell'esperienza. È dunque  importante  favorire  al   soggetto  in sviluppo l'esercizio di questa attività ed è importante considerare se la capacità di espressione grafico-plastica abbia nel soggetto non vedente sufficienti probabilità di svilupparsi e da quali interventi didattici possa essere facilitata.

Due tesi contrastanti
Quanto alla possibilità del non vedente di esprimersi efficacemente nell'espressione grafico-plastica, ci sono due tesi fortemente contrastanti: quella nettamente negativa del Révész e quella fortemente positiva del Lowenfeld. È proprio quest'ultima tesi, espressa particolarmente in due opere recentemente tradotte, che ci stimola ad una presa di posizione e ad una sperimentazione (3). In tali opere Lowenfeld ha riproposto l'importanza dell'espressione figurativa, considerata come attività creatrice per eccellenza, e la possibilità dei minorati della vista di esprimersi nell’attività grafico-plastica. L. è convinto che « i responsabili dell'educazione dei minorati visivi non si sono ancora accorti che essi possono valersi dell'attività creatrice altrettanto bene degli individui normali e riceverne un notevole aiuto ai fini dello sviluppo e del processo di adattamento ».
Si noti che per L. l'espressione artistica, nata dalla mente del soggetto e prodotta dalle sue mani, aiuta lo sviluppo e il processo di adattamento. Essa è anzi intimamente connessa con lo sviluppo, perché « ad ogni momento dello sviluppo il soggetto può esprimersi, può dire a sé e agli altri quello che intende, quello che conosce, quello che sente ». Per quanto riguarda i minorati della vista, L. dichiara: « L'incapacità di vedere o meglio di prestare attenzione alle impressioni visive non è sempre un fattore inibitore, ma al contrario... può essere la base di un certo tipo di creatività specifica » (4). La convinzione di L. è che il minorato della vista possa valersi della attività creativa quanto il ragazzo vedente perché, come questi, egli reagisce e instaura rapporti con l'ambiente, anche se con modi diversi, fondati sul tatto e sulla cinestesia anziché sulla vista.
Nel volume « La natura dell'attività creatrice » L. ha raccolto i risultati di un'ampia ricerca condotta come insegnante delle attività espressive nell'Hohe Warte Institute for the Blind di Vienna, dove restò fino al 1938. La ricerca riguarda soprattutto soggetti dotati di un debolissimo residuo visivo. Ricordiamo che L. pone come condizione per disegnare la duplice capacità di fissare esattamente un punto e di seguire la direzione e il punto finale di una linea: se il residuo visivo permette queste due esperienze, è possibile al soggetto orientarsi sulla carta e proiettare in essa un disegno.

Le ricerche precedenti
L. si rifà ad uno studio di Munz sull'attività plastica dei ciechi (5). In lavori di irrilevante ordine estetico, Munz intravvede come nascono e si sviluppano nel non vedente le concezioni formali e spaziali. Munz ha studiato l'importanza eccessiva data a particolari significativi, l'esperienza autoplastica della forma, la rappresentazione simbolica dello spazio e del tempo, l'espressione affettiva dello spazio. Ponendosi dal punto di vista della psicologia della forma, Munz ha fatto un'interessante analisi critica delle capacità creative dei non vedenti. Circa le precedenti concezioni dell'arte dei ciechi, L. respinge le posizioni di Voss (1931: il cieco tende a forme stereotipe, perché possiede solo un simbolo rigido per ogni oggetto), i precedenti lavori di Burde (1910) di Matz (1915) e di Wulff (1917: il cieco, che tocca una parte dopo l'altra, non può andare oltre una costruzione frammentaria). L. si schiera dalla parte di Munz nel giudicare tre concezioni dell'esperienza spaziale e formale dei ciechi: quella di Herder (l'esperienza spaziale e formale dei ciechi è identica a quella dei bambini e dei popoli primitivi) di Heller e Steinberg (il cieco ha in un primo momento un'esperienza spaziale e formale identica al vedente, ma diventa incapace di esprimerne la struttura) di Wittmann-Senden (non vi possono essere esperienze spaziali e formali indipendentemente da quella visiva). Studiando l'espressione grafica dei bambini vedenti, L. sottolinea due fenomeni: la creazione autoplastica e l'espressione di giudizi di valore nel disegno (ego-linkage). Egli si trova d'accordo con alcune intuizioni di Stern (1930: in un primo momento il bambino vede non solo con gli occhi, ma con tutta la persona... il bambino disegna ciò che intende, pensa, sa, e non ciò che vede). Per Stern, le alterazioni delle proporzioni hanno un valore espressivo: L. concorda e dà a questa tesi una trattazione fenomenologica. L. è in parziale accordo con Buhler (1930) e deve a Krotzsch (1917: nello stadio degli scarabocchi sono già espressi dei movimenti corporei differenziati) l'intuizione dello stretto rapporto con tutta la personalità nei modi espressivi della prima infanzia (6).

La tesi di Lowenfeld
Un'attenzione particolare L. dedica agli stadi dei disegni:

•	Stadio degli scarabocchi: secondo Krotzsch, vera e propria riproduzione del movimento, il pensiero da puramente cinestetico diventa immaginativo quando il bambino riferisce gli scarabocchi a immagini mentali.
•	Stadio preschematico: il bambino cerca la via per rappresentare la forma.
•	Stadio dello schema: qui lo studio di L. è accurato e originale. Egli cerca nello schema le origini delle linee, trova le stesse forme nei bambini vedenti e negli ipovedenti e conclude che lo schema ha origine da un'esperienza non visiva.

Lo schema è un simbolo espressivo modificabile, non rigido: il modo con cui è modificato indica la forza delle esperienze che ne sono la causa. L. è convinto che già le prime rappresentazioni nello stadio degli scarabocchi sono strettamente connesse con l'io e che lo schema riflette alcune caratteristiche della personalità del bambino.
Ciò vale anche per lo schema spaziale. Si noti che lo sviluppo della percezione spaziale è fondamentale. Thurstone pone il fattore spaziale, cioè la capacità di visualizzare gli oggetti nello spazio, tra le abilità mentali primarie (7). Scrive L. riferendosi al minorato della vista: «Spazio per il fanciullo significa l'immediata area intorno a lui, l'area che per lui ha significato. Man mano che il fanciullo cresce, cresce anche lo spazio intorno a lui e cambia il modo in cui egli lo percepisce. Lo spazio può essere visivamente percepito vedendo oggetti a varie distanze, oppure non visivamente, muovendosi direttamente in esso. Distinguiamo quindi tra un orientamento visivo nello spazio ed un orientamento cinestetico; quest'ultimo è proprio di chi non ha la vista o non la usa» (8). Ciò induce L. a distinguere tra uno spazio soggettivo ed uno oggettivo. Nel primo gli oggetti sono rappresentati in connessione con un'esperienza del soggetto ed è l'intensità di questa esperienza che determina la loro disposizione nello spazio secondo punti di vista soggettivi. Nello spazio oggettivo, invece, gli oggetti son ritratti in quanto tali, senza che abbiano colpito il soggetto direttamente.

Il tipo visivo e il tipo tattile
Una tesi cara al L. è la distinzione tra i tipi tattile e visivo. Già Rothe (1930) aveva distinto i due tipi, che differiscono nel modo creativo: il primo costruisce le sue raffigurazioni con parti separate come uno che costruisce con mattoni e con le pietre (Rothe lo chiama tipo costruttore); il tipo visivo procede in modo completamente diverso, in quanto modella la forma vedendola nel suo insieme come un tutto (9). L. porta avanti la distinzione: il tipo visivo riconosce lo spazio a distanza e lo pone come oggetto distinto dal soggetto, mentre tipo tattile, per dirla con Argan, «fa lo spazio, come per uno spontaneo espandersi del soggetto» (10).
Il mondo di quelli che «vedono tattilmente» limitato alle cose percepibili per mezzo del tatto o delle sensazioni corporee; la rappresentazione tattile dello spazio è, perciò, molto più della percezione visiva legata all'io cioè alle esperienze soggettive e ai giudizi di valore. Si tenga presente che un vedente può appartenere al tipo tattile e un non vedente al tipo visivo, e che chi vede poco o nulla forma i concetti delle cose deducendoli da impressioni parziali separate.
Da una ricerca condotta mediante l'applicazione dei Tests for Visual and Aptical Aptitudes appositamente progettati da L., è risultato che su 1.128   soggetti   esaminati,   il   47%   era   nettamente visivo, il 29% nettamente tattile e il restante 30% non è stato chiaramente identificato (11). Risulterebbe, dunque, che un individuo su quattro dipende più dal tatto e dalla cinestesia che dalla vista.
La distinzione fra tipo visivo e tipo tattile è importante in L., non perché contrappone i due tipi (alla fine del libro essi si intravvedono intercomunicanti: un critico d'arte infatti li vede coesistenti in ogni espressione artistica, anche se di volta in volta uno può prevalere sull'altro), ma perché sottolinea fortemente la possibilità di esprimere esperienze vissute senza l'intervento della vista. Sembra anzi che il primo impulso a rappresentare plasticamente sia legato al dinamismo dell'esperienza tattile (12).
Nella sua ricerca sulla percezione umana che tende a tradursi in rappresentazione, L. ha sottolineato il fatto che la percezione visiva è solo un aspetto della percezione in generale, e che «l'impulso primario a tradurre in rappresentazione l'esperienza della realtà non dipende dalle sensazioni visive e, in ogni caso, le precede». Si obietterà che la percezione tattile è assai più limitata di quella visiva, ma L. risponde che «ciò che costituisce il valore di una rappresentazione non è la totalità dell'oggetto o della realtà, ma la totalità dell'esperienza che si fa di un frammento o di un istante dei reale». L'attenzione è spostata sull'uomo misura delle cose, sull'uomo che può vivere in pienezza la propria esperienza parziale e che può rappresentarla.

Confronto con la tesi del Révész
Ben diversamente la pensa il Révész, il quale, pur ammettendo che «il tipo tattile è del tutto indipendente dal senso della vista e sviluppa il suo mondo attraverso proprie leggi», non ammette che le sculture dei ciechi, sulle quali ha condotto una notevole ricerca, siano espressioni valide e significative della creatività degli autori (13). Egli le definisce precisamente «espressioni personali non artistiche di esperienze soggettive, assolutamente prive di legge formale» in base ai presupposto che «il metodo autoplastico (tattile) di rappresentazione è del tutto inadatto ad esprimere emozioni e sentimenti in modo universalmente comprensibile».
Il Révész si occupa dell'aptica, che riconosce dotata di autonomia di contenuti. Lo spazio aptico, derivante dall'esplorazione tattile degli oggetti e dell'ambiente, è diverso dallo spazio ottico; la formazione delle immagini tattili si fonda su principi diversi da quelli che danno origine alle immagini ottiche. Il punto di rottura tra i due studiosi sta nel fatto che il Révész nega che il senso aptico possa approdare all'esperienza estetica. Questa, per Révész, è dotata di proprie leggi, ed è tale che chi non vede non ne può fruire. Tesi opposta è quella del Lowenfeld, che considera l'espressione personale dell'esperienza come altamente significativa, creativa e, in quanto tale, estetica. Ci sembra che i due autori abbiano studiato lo stesso argomento da due punti di vista assai diversi. In particolare, Lowenfeld ha considerato l'espressione figurativa del minorato della vista nella sua genesi, mettendosi dalla parte dei soggetto che si esprime e considerando sempre il prodotto come espressione del soggetto carica di significati.
I due autori, nell'assolutezza delle loro convinzioni, ci stimolano a verificare le loro tesi. Dal Lowenfeld, in particolare, abbiamo acquisito una certezza: il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione dell'esperienza è profondamente significativo anche per il non vedente e deve essere incoraggiato attraverso l'elaborazione di una metodologia didattica che permetta al minorato della vista di acquisire la capacità di esprimere anche figurativamente le proprie esperienze.
A nostra volta, pur ritenendo più moderna e stimolante la tesi del Lowenfeld, ne dobbiamo denunciare l'ambiguità di fondo: egli si riferisce prevalentemente a soggetti dotati di un minimo residuo visivo, che impropriamente nel testo definisce «non vedenti».

Didattica dell'espressione artistica dei non vedenti
I principi e i mezzi dell'educazione all'espressione attualmente impiegati nelle scuole speciali per minorati della vista sono dovuti ad Augusto Romagnoli (14). Egli delineò per la prima volta in Italia una metodologia per l'educazione della mano del non vedente, per la manipolazione della creta, per l'educazione del senso muscolare al fine di cogliere le caratteristiche delle forme.
Romagnoli partiva dal principio della mancanza di spontaneità nel disegno del bambino non vedente, almeno agli inizi dell'espressione. Questa posizione ha generato la tentazione, in maestri molto meno intuitivi, di insegnare disegno con degli schemi fissi. Così scriveva nel 1959 Elena Romagnoli, che succedeva al marito nella direzione della scuola: «Troppo spesso vediamo nelle nostre scuole bambini che disegnano la seggiola, la casetta, la figura umana, tutti allo stesso modo, con lo stesso procedimento, piegando allo stesso modo il cordoncino, mettendo spesso uno stesso numero di spilli; no, quello non è disegno espressivo e, staremo per dire, non è neppure disegno. Il punto di partenza dovrà sempre essere ciò che il bambino fa da sé, ciò che viene fuori con fatica, magari attraverso penose operazioni, da quell'immaginazione ai primi passi, da quel linguaggio ancora alle prime parole. Su quanto il bambino fa da sé potremo intervenire, come si è detto, ma sempre con l'ausilio della realtà, stimolando il confronto, e soprattutto rispettando le idee dei bambino. Se questi ha fatto in un determinato modo, la ragione c'è, e prima di pensare alla correzione, dobbiamo vagliare bene a fondo questa ragione» (15).
La più completa forma di disegno per i non vedenti dell'istituto Romagnoli è un disegno tattile che si ottiene fissando con spilli un cordoncino sopra un cuscinetto, che sostituisce il foglio. Il disegno con cordoncino è di grande effetto anche visivo, ma l'esecuzione richiede una notevole maturazione immaginativa (16). A tale disegno i bambini non vedenti si preparano con tecniche gradualmente più impegnative: il contorno di forme geometriche e di oggetti semplici, eseguito con cordoncino e spilli; il disegno a strappo, seguendo con il punteruolo il contorno di una forma modello; la modellatura con creta (le figure in creta possono essere ridotte, schiacciandole, alla figura piana, rendendo così comprensibile il passaggio dalla rappresentazione tridimensionale a quella bidimensionale, che risulta assai difficile per i non vedenti). Queste alcune tra le tecniche, bisognose di essere proposte in un clima di scuola veramente attiva, un clima che favorisca l'invenzione di altri mezzi espressivi e l'uso di altri materiali.

Principi per un rinnovamento di tale didattica
Una sperimentazione nel campo delle attività espressive dei non vedenti dovrà fondarsi sui principi messi in luce da Lowenfeld, particolarmente sui principi dell'autoespressione (in contrasto con l’imitazione) dell’autoidentificazione (non importa che il contenuto appaia brutto all'adulto, se il fanciullo trova se stesso nella realizzazione del lavoro e da quel momento si libera dal blocco emotivo che lo inibiva: un tale cambiamento è assai più importante di qualunque valore intrinseco dei prodotto finale) e sul principio dell'integrazione, nell'educazione artistica, delle esperienze emotive, intellettuali, percettive, estetiche.
Sul piano metodologico, è prezioso ancora il principio che L. denomina estensione dei quadro di riferimento. Spesso il bambino dice di non saper disegnare: allora occorre fargli fare delle esperienze significative, tenendo conto del suo livello e dello stadio del suo sviluppo, per ampliare il pensiero, il sentimento, la percezione. Maria fa piccoli scarabocchi in un angolo del foglio e il maestro interviene: ‑ Sei stata in una pista di pattinaggio? Supponi che il foglio di carta sia la tua pista... pattinerai con la matita... Bisogna incominciare con le esperienze che si riferiscono all'io nella sua immediatezza, controllarle e stimolarle, finché il fanciullo non abbia preso confidenza con il suo modo di esprimersi. Se il fanciullo non ha fiducia nella sua espressione, la causa è generalmente da cercare in una esperienza troppo debole o troppo dispersiva.
Siamo alle fondamenta della nostra ipotesi: la scuola che facilita l'espressione è la scuola che facilita le esperienze. Clayton riferisce che un programma molto ricco e stimolante di esperienze nell'età prescolastica provoca un aumento di Q.I. Tale aumento di intelligenza costituirà il terreno adatto per lo sbocciare delle attitudini personali (17).

Un ambiente stimolante
Si tratta di creare un ambiente che favorisca l'espressione individuale, che incoraggi l'inventività, la curiosità e lo spirito di ricerca, la spontaneità, l'autoespressione e il pensiero indipendente: un ambiente a prospettiva multipla, fortemente personalizzante (18). Un tale ambiente offre ai fanciulli diversi materiali e diverse tecniche di espressione, fa in modo che i materiali siano sempre accessibili, in modo che ciascuno possa servirsi del mezzo opportuno nel momento opportuno: poiché l'alunno deve essere libero di scegliere il suo personale mezzo di espressione.
Nella scuola per non vedenti, ad un maestro attento e inventivo non mancano i mezzi di espressione: oltre al disegno su piano di gomma e al classico cordoncino, ci sono materiali espansi come il polistirolo che si presta a ricevere forme bidimensionali espressive, c’è il filo di ferro, il filo di plastica, il cordoncino con la lavagna magnetizzata, che elimina la faticosa operazione della spillatura, e c'è la creta che non ha limitazioni d'uso.
Non le tecniche sono difficili: difficile, perché profondamente impegnativo, è per gli insegnanti assumere gli atteggiamenti richiesti da una scuola individualizzata e aperta. Tale scuola «tende a scoprire, sviluppare e affrontare le capacità potenziali dei singoli... potenzialità di grandezza imprevedibile che possono scaturire dall'interno della personalità... e che possono venire sviluppate o ridotte con il processo educativo». Tale scuola «non ha per centro il bambino o la società o le materie d'insegnamento. Essa ha per centro la realtà e la sua funzione è di provocare e stimolare l'incontro creativo del bambino con la realtà» (19).
La scuola attiva per i non vedenti dovrebbe essere proprio come Bruner la ipotizza per i vedenti: una scuola che insegna, più che delle cose, delle capacità ‑ di manipolare, di percepire e immaginare, di effettuare operazioni simboliche... ‑, una scuola il cui compito «non è di rimpinzare i cervelli, bensì insegnare ad apprendere, stimolare i desideri di conoscere, far gustare la gioia di far bene una qualche cosa, far provare l'entusiasmo della creatività, insegnare ad amare ciò che facciamo, aiutarci a scoprire ciò che ci piace di fare» (20). Una scuola così sarebbe profondamente stimolatrice dello sviluppo e favorirebbe decisamente l'attività espressiva degli alunni minorati della vista. Si tratta di aiutare gli insegnanti ad assumere pienamente il loro ruolo in una tale scuola, dopo averli aiutati a capire tale ruolo, profondamente degno della loro personalità di educatori (21).

Conclusione

Abbiamo presentato la tesi di V. Lowenfeld sull'espressione creativa dei minorati della vista e l'abbiamo messa in rapporto con la diversa tesi di G. Révész. Ci siamo schierati dalla parte del Lowenfeld, ritenendo come lui possibile l'espressione plastica e grafica creativa nonostante la mancanza della percezione visiva. Abbiamo delineato una didattica dell'espressione grafico‑plastica dei non vedenti nella scuola speciale italiana ed i principi psicologici che la possono profondamente rinnovare. Ci auguriamo che gli insegnanti si interessino a questa ricerca e contribuiscano, con la loro sperimentazione, a chiarirne i punti oscuri. Il risultato che auspichiamo è l’elaborazione di una valida metodologia dell'espressione figurativa per i soggetti minorati della vista.

Riferimenti bibliografici

(1) G. DHO, Corso di metodologia pedagogica, Roma, P.A.S., 1970‑71 (dispense).
(2) V. LOWENFIELD, La natura dell'attività creatrice, Firenze, la Nuova ltalia, 1968, pp. 148 ‑ Creatività e sviluppo mentale, Firenze, Giunti, 1967, pp. 425.
(3) Ib., La natura dell’attività creatrice, p. 13.
(4) L. MUNZ e V. LOWENFELD, Plastiche Arbeiten Blinder, Brno, R. M. Rohre, 1934.
(5) V. LOWENFELD, La natura dell'attività creatrice, op. cit., Introduzione.
(6) W. STERN, Psychologie der fruhen Kindheit, Leipzig, 1950; K. BUHLER, Die Geistige Entwicklung des Kindes, Jena, 1930.
(7) TH. E. CLAYTON, Insegnamento e apprendimento, Milano, Martello, 1967, pp. 197‑198.
(8) V. LOWENFELD, op. cit., pp. 80‑81.
(9) V. LOWENFELD e L. BRITTAIN, Creatività e sviluppo mentale, op. cit., p. 75.
(10) lb., Presentazione.
(11) V. LOWENFELD, Tests for Visual and Haptical Aptitudes, in «The American Journal of Psychology», vol. 58. n. 1, 1945.
(12) V. LOWENFELD, La natura dell'attività creatrice, op. cit.
(13) G. REVESZ, Psychology and Art of the Blind, New York, Longmans, Green & Co., 1950; Die Formenwelt des Tastsinnes, The Hague, Martinus Nijhoff, 1938.
(14) A. ROMAGNOLI, Ragazzi ciechi, Bologna, Zanichelli, 1924, pp. 227.
(15) E. ROMAGNOLI COLETTA, Il disegno nella scuola elementare dei ciechi, in «Luce con luce», Roma, 1959, n. 3.
(16) E. ACCATINO, Forma, colore, segno, vol. 1, Milano, Signorelli, 1964: si esprime assai favorevolmente per il disegno a cordoncino, anche per i vedenti.
(17) Th. CLAYTON, op. cit.. p. 204. Cfr. anche Kl. POLACEK, La differenziazione delle attitudini, in «Orientamenti pedagogici», Roma 1969, n. 1, pp. 105‑109.
(18) P. SCILLIGO, Psicologia scolastica, Roma, P.A.S. 1969 dispense.
(19) R. C. DOLL, L'istruzione individualizzata, Firenze, La Nuova Italia, 1969,
(20) J. BRUNER, La sfida pedagogica americana, Roma, Armando 1969.
(21) Sulle qualità necessarie ad un insegnante cfr. V. LOWENFELD, L. BRITTAIN, Creatività e sviluppo mentale, op. cit., p. 14 e passim.
Rina Gioberti