PROBLEMI METODOLOGICI NELLA RICERCA INFANTILE
Barbara Celani

[Abstract] La ricerca sui bambini non vedenti risente tuttora di alcuni limiti metodologici. Superare tali limiti potrebbe portare benefici anche in molti aspetti dell’integrazione scolastica e sociale. [fine abstract]

La ricerca sui bambini non vedenti ha risentito, e tuttora risente, di una serie di problemi.
Uno di questi è la complessa stima della numerosità dei non vedenti, data l’esistenza di diversi criteri di classificazione della cecità, a seconda dei vari Paesi. Tra i non vedenti esiste poi una grande variabilità individuale dovuta alle diverse eziologie, all’età di insorgenza, alla presenza o meno di minimi residui visivi, e alle normali differenze di sviluppo non necessariamente legate alla cecità. Tutto questo crea difficoltà, ad esempio, nella scelta dei soggetti dei campioni.
Nonostante il suo valore potenziale, la ricerca sui bambini non vedenti, ha anche sofferto di una certa difficoltà nel rigore metodologico. 
La maggior parte degli studi effettuati sui bambini non vedenti è stata condotta con un’ottica comparativa, di tipo trasversale, basata sul calcolo e confronto tra medie.
Questo comporta, in genere, la cancellazione delle differenze individuali e ciò risulta il più delle volte riduttivo, poiché non vengono evidenziati i percorsi individuali di sviluppo ottenendo una visione generale del campione che può rivelarsi poco informativa, se si considera l’estrema variabilità che si riscontra tra i non vedenti.
Inoltre, questo tipo di approccio spesso utilizza il confronto tra gruppi di diverse età, il che comporta l’assunzione di base che tutti i bambini seguano lo stesso pattern di sviluppo, mentre ciò non è verosimile, né tra i bambini con disabilità, né tra i normodotati.  
Diventa quindi difficile trarre conclusioni univoche da studi di questo tipo, considerata anche l’impossibilità di applicare il concetto di distribuzione normale alla popolazione dei non vedenti, caratterizzata appunto, da grande variabilità.
Il proliferare di questi studi comparativi trasversali si contrappone ad una scarsità di quelli longitudinali, che invece offrirebbero più vantaggi rispetto ai primi. 
Gli studi longitudinali permetterebbero infatti di osservare i cambiamenti nel tempo e di monitorare il corso dello sviluppo, valutando l’impatto della cecità nelle differenti fasi dallo sviluppo e rilevando anche le differenze individuali.
Tuttavia, a causa della loro durata e dei relativi costi, questi studi non sono molti: ciò è dovuto anche al numero relativamente esiguo di non vedenti e alla loro difficile reperibilità. Tutto questo impedisce di trarre conclusioni generali sullo sviluppo in questa popolazione così eterogenea.
Ad esempio, acquisizione fondamentale dal punto di vista concettuale del comportamento esplorativo e dello sviluppo cognitivo in generale, è sicuramente la costanza oggettuale: l’argomento è alquanto controverso, per quanto riguarda l’età di acquisizione già nei bambini normodotati.
Anche i dati degli studi sui bambini non vedenti presentano una notevole variabilità nell’età di raggiungimento di tale nozione. 
La maggior parte di questi dati riporta risultati diversi, che oscillano dagli undici-tredici mesi ai venti-ventidue. Per rendersi conto di tale eterogeneità, si possono consultare, ad esempio, gli studi di Fraiberg (1968), Bigelow (1986) e di Rogers e Puchalski (1988). 
Per una “diagnostica di confronto” (Brambring, 2004), cioè per poter rispondere a quesiti relativi alla diagnostica dello sviluppo, confrontando il bambino non vedente con altri non vedenti, possono essere somministrati soltanto i test contenenti compiti standardizzati e tarati sulla popolazione dei non vedenti. Pochi gli strumenti disponibili con queste caratteristiche: la “Social Maturity Scale” (Maxfield, Bucholz, 1957) e le “Reynell-Zinkin-Scales” (Reynell, 1979). Entrambi questi strumenti però, presentano degli inconvenienti. Ad esempio, le indicazioni relative all’età nella “Social Maturity Scale”, risalgono a cinquant’anni fa ed è legittimo chiedersi se la generazione attuale possa essere paragonata con quella di mezzo secolo fa.
Nel caso della “Reynell-Zinkin-Scales”, troviamo invece delle indicazioni che si basano su un numero molto ristretto di casi e spesso vengono riportati solo valori indicativi.
Spesso si è quindi costretti ad usare strumenti tarati sui bambini vedenti anche se questi risultano inadeguati per la valutazione dei non vedenti (Brambring, 2004).
Un’altra difficoltà riguarda appunto la possibilità di confrontare comportamenti osservati in bambini non vedenti e in bambini normovedenti. Due comportamenti apparentemente identici possono avere diverse funzioni ed essere il risultato di differenti processi, così come due comportamenti diversi possono avere la stessa funzione.
Spesso l’assenza di un dato comportamento nei bambini non vedenti, è stata interpretata come la mancanza della funzione corrispondente, senza considerare l’esistenza di comportamenti alternativi che hanno lo stesso scopo. Per esempio, il fatto che i bambini non vedenti non esibiscano tipiche azioni comunicative precoci, come indicare e offrire qualcosa, è stato considerato come una prova della loro incapacità di comunicare prima della comparsa del linguaggio. 
Nonostante questo, alcune ricerche (Preisler, 1991; Urwin, 1984), hanno dimostrato che i bambini ciechi usano comportamenti comunicativi alternativi che non sfruttano il canale visivo, bensì il tatto, il movimento e il suono, il cui significato non convenzionale andrebbe valutato dai ricercatori.
Per quanto riguarda lo sviluppo dei bambini non vedenti, scarseggia il rigore e prevalgono invece osservazioni aneddotiche e impressioni personali (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
È auspicabile che le ricerche possano, in futuro, godere di maggiore rigore metodologico e che vengano creati strumenti più attendibili per le misurazioni dello sviluppo, non necessariamente legati al confronto con i vedenti, il quale non sempre è informativo, poiché, come si visto, le due categorie (vedenti e non) non si avvalgono delle stesse modalità sensoriali, o comunque non allo stesso modo: i loro percorsi di sviluppo, saranno, perciò, inevitabilmente differenti. 
Riuscire a colmare le lacune attualmente presenti nel campo di ricerca della disabilità visiva, avrebbe indubbi risvolti positivi in molte aree della vita di chi ne è colpito, a partire, ad esempio, dalla scuola.
Come per tutti i bambini, la scuola riveste un ruolo fondamentale per lo sviluppo oltre che per l’apprendimento in senso stretto e, nel caso del bambino non vedente, si richiedono ulteriori attenzioni e accorgimenti e soprattutto la presenza di insegnanti preparati specificatamente e l’uso di particolari ausili tiflodidattici.
Oltre agli obiettivi da perseguire per tutti i bambini, la scuola dovrà aiutare il bambino non vedente nel raggiungimento della piena consapevolezza della propria disabilità, nella mobilità, nella conoscenza del proprio corpo, nelle attività manuali, nella correzione di anomalie di postura e linguaggio, nell’approccio agli ausili tiflodidattici, nell’elaborazione dei concetti di spazio e di tempo, ecc.
È anche grazie alla scuola che il bambino non vedente impara ad utilizzare al meglio le modalità percettive di cui dispone, gli ausili esistenti specifici per la sua condizione e a sviluppare le proprie capacità relazionali e di gioco, oltre alle competenze di tipo strettamente didattico. Quale ambito, quindi, se non la scuola (la preparazione degli insegnanti, la pianificazione delle finalità didattiche e del loro svolgimento, la socializzazione, ecc.), si può considerare come punto di partenza (anche se non l’unico) per migliorare di conseguenza anche altri ambiti della vita quotidiana e dello sviluppo? 
Pur non volendo sottovalutare il valore pionieristico degli studi effettuati, è evidente che poter contare su un corpus di ricerca più approfondito non potrebbe che cambiare in meglio la situazione attuale della vita e dell’integrazione del non vedente partendo, appunto, dall’infanzia.

Riferimenti bibliografici

Bigelow, A. E. (1986). The development of reaching in blind children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 355-366.
Brambring, M. (2004). Lo sviluppo nei bambini non vedenti. Osservazione e intervento precoce. Milano: Franco Angeli. 
Fraiberg, S. (1968). Parallel and divergent patterns in blind and sighted infants. The Psychoanalytic Study of the Child.
Maxfield, K.E., Bucholz S. (1957). A social maturity scale for blind preschool children. New York: American Foundation for the Blind.
Perez-Pereira, M., Conti-Ramsden,  G. (2002). Sviluppo del linguaggio e dell’interazione sociale nei bambini ciechi. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior. 
Preisler, G.M. (1991). Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers. Child: Care, Health and Development, 17.
Reynell, J. (1979). Manual for the “Reynell-Zinkin Scale”: Developmental scales for young visually impairment children. Windsor (UK): NFER Publishing Company. 
Rogers, S.J., Puchalski, C.B. (1988). Development of object permanence in visually impaired infants. Journal of Visual Impairments and Blindness, 82, 137-142.
Urwin, C. (1984). Communication in infancy and the emergence of language of blind children. Baltimore: University Park Press.

Barbara Celani
dott. ssa in Psicologia Clinica e di Comunità