I  tempi e le diverse modalità di apprendimento del bambino non vedente e ipovedente* 

Barbara Muzzatti 

[abstract] Si mettono in evidenza le diverse modalità di apprendimento del bambino minorato della vista, assieme ad alcuni aggiustamenti necessari per poter superare le limitazioni inerenti alla disabilità.[fine abstract]

Introduzione

In queste pagine, mi ripropongo di illustrare il concetto di apprendimento, il ruolo che la vista e gli altri sensi giocano in questo processo, i tempi e le modalità di apprendimento del bambino minorato della vista con, o senza, pluriminorazioni. Mi soffermerò in particolar modo sull’apprendimento motorio, su quello cognitivo, linguistico e sociale.
Mi sembra opportuno, prima di iniziare, evidenziare alcuni punti che dovranno essere sempre tenuti presenti, sia nella lettura di quanto segue, che nella pratica educativa.
In primo luogo, quando si parla di modalità di apprendimento e/o quando si suggeriscono dei tempi di sviluppo, si fa riferimento, necessariamente, a dati approssimativi, a indicazioni “medie”, nel senso che per la maggior parte della popolazione di riferimento accade così, ma scostamenti in una direzione o nell’altra, contenuti entro un dato intervallo, sono ugualmente normali.
In secondo luogo, può accadere che alcuni soggetti, per svariati motivi, invertano le “normali” fasi di sviluppo: ciò non significa, però, che alla lunga le acquisizioni non siano le stesse, se paragonate a quelle dei soggetti a sviluppo tradizionale.
In terzo luogo, vorrei ricordare che un ritardo in età evolutiva non porta, necessariamente, ad un deficit in età successive: molto frequentemente, infatti, un ritardo in una determinata epoca può essere colmato nella fase successiva. Risulta importante, quindi, continuare a lavorare sull’abilità deficitaria e non ritenerla un mancato apprendimento.
In quarto luogo, quando si parla dell’essere umano, si parla di un insieme coeso di abilità, competenze, potenzialità, funzioni. Le abilità, se pure categorizzate in classi diverse per motivi esplicativi, sono nella realtà fortemente interconnesse, fungendo spesso le une da prerequisiti per le altre. Per esempio, se un bambino non ha sviluppato la motricità fine e non è in grado di afferrare opponendo il pollice all’indice, non potrà neppure imparare ad allacciarsi le scarpe. È quindi importante lavorare su tutte le principali sfere dell’apprendimento che, per il bambino piccolo, sono la sfera motoria, la sensoriale, la cognitiva, la linguistica e comunicativa, la sociale e quella delle autonomie.
Come si vedrà più oltre, la vista gioca un ruolo fondamentale nell’apprendimento come in tutte le sfere della vita poiché, come noto, la maggior parte delle informazioni che giungono alla coscienza dell’individuo sfruttano, normalmente, il canale visivo. Prendere consapevolezza di ciò, riflettere su come spontaneamente le persone utilizzano la vista è un passo fondamentale per approntare i necessari aggiustamenti per percepire e agire senza beneficiare di questo senso. Quello che mi preme sottolineare e che vorrei rimanesse come riassunto chiaro di questo mio contributo sono sostanzialmente due aspetti:

•	La vista è importantissima in molti processi, ma il bambino può agevolmente raggiungere acquisizioni “normali” sfruttando gli altri sensi, soprattutto se viene guidato ed educato nel/al loro utilizzo.
•	Soprattutto nei primi mesi di vita, il bambino non vedente mostra dei ritardi nelle principali acquisizioni motorie, cognitive, sociali, ma questi ritardi vengono di norma colmati tanto da risultare molto contenuti in epoca scolare.

Ovviamente, quando alla minorazione visiva si sommano altri deficit percettivi, motori o un ritardo mentale, la qualità e i tempi dei singoli apprendimenti risentono anche di queste limitazioni. Nel caso della pluridisabilità, la variabilità interindividuale, già presente tra i bambini normodotati, si esacerba, richiedendo analisi e modalità di intervento mirate sul caso singolo.
In presenza di ipovisione, invece, è importantissimo sfruttare il più possibile il canale visivo (per esempio proponendo/utilizzando oggetti colorati, contrasti di colore) in modo da poter beneficiare il più possibile delle informazioni provenienti da esso. Nel contempo, però, è da tenere presente che è spesso difficile quantificare la funzionalità visiva di un bambino (ancor più se neonato), quindi è importante utilizzare stimolazioni che sollecitano contemporaneamente la vista e un altro senso.

Definire l’apprendimento
“L’apprendimento è quel processo psichico mediante cui l’esperienza modifica il comportamento umano o animale” (Enciclopedia Garzanti della Filosofia). Già da questa breve definizione, risultano chiari alcuni aspetti fondamentali connessi al concetto di apprendimento niente affatto trascurabili per la pratica educativa. In primo luogo, si parla di processo: l’apprendere a fare qualcosa non è quindi un’acquisizione istantanea, ma un “percorso” che può richiedere delle fasi, dei precedenti apprendimenti che fungano da punto di partenza, degli aggiustamenti progressivi. In secondo luogo, affinché ci sia apprendimento, ci deve essere un’esperienza, la quale deve essere in grado di incidere in qualche misura sul proprio comportamento. Presumibilmente, questa esperienza deve essere forte, diretta, persistente, in modo tale da poter indurre un cambiamento o la propensione ad un cambiamento. In terzo luogo, l’apprendimento non è una prerogativa umana, ciò, tra l’altro, può significare che esistono degli apprendimenti “semplici” o “meccanici” che non richiedono il coinvolgimento di funzioni mentali superiori (quali la creatività o l’intelligenza), ma dei processi nervosi più semplici (i riflessi, per esempio) che fanno sì che anche gli animali riescano ad apprendere (e con essi gli organismi filogeneticamente meno sviluppati). 
Alcuni autori parlano di due fasi tipiche dell’apprendimento: l’assimilazione, in cui l’individuo incorpora, fa propria l’esperienza, e l’accomodamento, in cui si modificano e riorganizzano i propri schemi comportamentali integrando il nuovo stimolato dall’esperienza. Il bambino, per esempio,  manipolando oggetti piccoli, può scoprire (esperienza, assimilazione) che la presa a pinza (impiegante l’opposizione tra pollice e indice) è più efficace della presa digito-palmare utilizzata fino a quel momento, ciò lo indurrà ad utilizzare questo nuovo schema motorio in altri frangenti (generalizzazione) giungendo ad un progressivo accomodamento delle altre condotte motorie e posturali relate alla prensione di piccoli oggetti.
Senza temere di incorrere in affermazioni iperboliche, si può sostenere che l’apprendimento, dopo la crescita biologicamente determinata, è il fattore principale dello sviluppo. Come si evince anche dall’esempio precedente, infatti, il bambino non potrebbe apprendere ad afferrare gli oggetti tra pollice ed indice, se il suo sviluppo muscolare e nervoso non fosse tale da consentirgli un movimento così piccolo e preciso, ma, d’altro canto, tale acquisizione non avverrebbe se l’oggetto non rappresentasse un’esperienza “interessante” e se non attirasse l’attenzione del bambino. Da ciò consegue anche che l’apprendimento è in qualche misura “determinato” dallo sviluppo biologico, sia in senso ontogenetico che filogenetico, poiché diversi apprendimenti richiedono diversi gradi di funzionalità motoria e/o cognitiva.
Un altro aspetto, su cui è significativo richiamare l’attenzione, è che l’apprendimento non è necessariamente un processo consapevole. Si può apprendere a stare alla larga da una stufa accesa “razionalizzando” il fatto che ci si potrebbe scottare e quindi farsi male, ma un animale, o un bambino molto piccolo, può raggiungere lo stesso apprendimento dopo aver esperito il dolore conseguente all’aver toccato una stufa accesa. L’apprendimento, inoltre, non è necessariamente un processo intenzionale ma, al contrario, sono molto frequenti le occasioni di apprendimento incidentale o “latente”. La modalità più diffusa in cui si realizzano queste forme di apprendimento è l’imitazione. Si può, per esempio, imparare  a pettinarsi i capelli in un dato modo, imitando (più o meno consapevolmente) l’acconciatura della vicina di casa e ciò può non essere dovuto necessariamente al desiderio di cambiare look ma, appunto, ad un apprendimento accidentale. In queste forme di apprendimento la vista gioca un ruolo molto importante.

La vista nell’apprendimento
La vista gioca un ruolo davvero rilevante in molti processi di apprendimento. Essa rende accessibili svariati stimoli, che possono sollecitare all’azione e all’esperienza. Essa permette un monitoraggio costante e continuo durante la condotta poiché, per esempio, permette di tenere sotto controllo il target (per esempio l’oggetto da prendere) e la traiettoria dello strumento (la mano che cerca di afferrare), consentendo aggiustamenti tempestivi della condotta stessa. Essa offre dei feedback continui sull’adeguatezza del proprio comportamento, sul “quanto manca” al raggiungimento e sulla qualità dello stesso. Essa permette di imitare i comportamenti altrui. Essa consente di beneficiare di indizi esterni quali quelli contestuali. La vista, infine, svolge una funzione di coordinazione intersensoriale, facilitando la fusione automatica delle informazioni provenienti dai diversi sensi. Il bambino che vede il gatto coglie, più rapidamente del bambino cieco, che il gatto è l’animale peloso, con le orecchie a punta; è l’animale che fa le fusa, che dorme acciambellato, che giace allungato sul tavolo quando lo si accarezza.
Da ciò non consegue automaticamente che la vista sia strettamente indispensabile in tutti gli apprendimenti, ma ciò suggerisce che la sua mancanza potrebbe rallentare o inficiare alcuni apprendimenti se non si interviene attivamente per aggirare i limiti connessi alla sua mancanza. 
Come sarà più chiaro in seguito, è fondamentale che l’adulto supplisca alla sua mancanza stimolando continuamente il bambino ad esperire cose, oggetti e situazioni nuove, poiché la vista svolge fortemente questa funzione soprattutto nel neonato. In secondo luogo, è importante che l’adulto aiuti il bambino non vedente dando feedback tempestivi e chiari sulla qualità della sua prestazione, supplendo alla sua impossibilità di controllo visivo (sulla gradevolezza del suo aspetto per esempio), fungendo da specchio parlante o tattile. Infine, è fondamentale che l’adulto svolga, per il bambino non vedente, una funzione di sintesi delle diverse percezioni tattili, uditive, gustative, di modo che esse possano essere integrate e coordinate a formare un’immagine unitaria di un oggetto che, altrimenti, sarebbe, per il bambino cieco, un insieme frammentario di ricordi e percezioni e non un qualcosa di unitario, dotato di qualità sensoriali molteplici e coesistenti.

L’apprendimento mediante gli altri sensi
Si è detto come la vista sproni costantemente il bambino all’azione e all’apprendimento. Il bambino vede un oggetto appeso sopra la culla e in virtù dei suoi colori, della sua forma, del suo movimento, è sollecitato a prenderlo e così a progredire nell’affinamento delle sue condotte fino-motorie relate alla prensione. Il bambino coglie le reazioni facciali di gioia o di disappunto della madre e queste fungono da rinforzo a proseguire o a interrompere una data condotta. Il bambino vede rotolare la palla fuori dallo spazio direttamente raggiungibile dal suo braccio, ma potendola localizzare, sa che non scompare e cerca di raggiungerla allungandosi verso di essa; più tardi, dopo essersi distratto, la visione della palla lontana gli induce nuovamente il desiderio di averla tra le mani e lo sollecita a chiederla invitando l’adulto a porgergliela. Il bambino osserva la madre prendere dal frigo lo yogurt, aprirlo, posarlo sul tavolo e così apprende che lo yogurt non si materializza magicamente, ma che la sua merenda è conseguenza di una serie di azioni.
La vista, cioè, offre continuamente e costantemente stimoli all’apprendimento e, soprattutto, permette di familiarizzare con caratteristiche fondamentali degli oggetti quali la permanenza (l’oggetto non si volatilizza quando se ne perde il contatto fisico o uditivo), la conservazione (gli oggetti a volte cambiano forma, ma rimangono tali) e la complessità degli stessi (la mela è rotonda, liscia, rossa, gustosa, profumata).
Il tatto e l’udito non assolvono con la stessa efficacia a queste funzioni. Il tatto è il senso della staticità e del particolare. Con il tatto è difficile, ad esempio, cogliere le modificazioni di un oggetto, se non per stadi prefissati. È quindi fondamentale, nella misura maggiore possibile, isolare le diverse fasi di un processo (per esempio preparare il latte caldo) e far toccare ed esperire direttamente al bambino ciascuna fase (p.e.: la mamma apre il frigo, prende la bottiglia del latte, versa il latte nel pentolino, accende il fornello e scalda il latte, prende una tazza, versa il latte caldo nella tazza, offre la tazza al bambino). Con il tatto, poi, si colgono pochi aspetti dell’oggetto e dagli aspetti particolari, spesso, risulta difficile fare sintesi per giungere alla rappresentazione globale dell’oggetto e alla generalizzazione del concetto che esso rappresenta. È quindi importante non trascurare la guida delle mani del bambino nell’esplorazione sia minuziosa che generale di un oggetto. La sedia è sì composta dalla parte parallela al pavimento su cui si poggia il sederino, ma la sedia ha anche 4 zampe, uno schienale, 2 braccioli. Più avanti negli anni, si aiuterà a generalizzare il concetto di sedia anche alla poltroncina con rotelle, su cui si siede il papà quando lavora al computer, o allo sgabello (sedia senza braccioli) della cucina. Il bambino normovedente, vedendo lo stesso utilizzo applicato a oggetti fisicamente diversi, è facilitato dalla stessa vista in questo processo di generalizzazione; il bambino non vedente, viceversa, deve essere guidato progressivamente in ciò.
A differenza di quello che si sarebbe portati a credere, il neonato non vedente non è spontaneamente predisposto ad utilizzare il tatto come canale di conoscenza. Il bambino normodotato, verso i 4-5 mesi, scopre le proprie manine, le guarda, le congiunge, le utilizza. Il bambino cieco, invece, spesso, tiene le mani lungo il corpo, o in bocca, e difficilmente le utilizza spontaneamente. L’adulto deve indurre progressivamente il bambino ad utilizzare le proprie mani per toccare, accarezzare, stringere, cercare. L’adulto deve porre gli oggetti a portata di mano del bambino e deve guidare le sue mani verso l’oggetto e su di esso. A questo scopo, per esempio, è importante porre degli oggetti leggeri sulla pancia del bambino steso e guidare le sue mani su di essi. Da seduto, verranno appoggiati dei giocattoli di fronte al bambino e verrà guidato tattilmente e verbalmente nell'esplorazione degli stessi. La voce dell’adulto dovrà sempre fungere da guida alle esplorazioni del bambino, al fine di aiutarlo a costruirsi un’immagine quanto più dettagliata e corretta della realtà. Questa funzione coadiuvante dell’adulto sarà quanto mai necessaria quando il bambino potrà percepire tattilmente solo alcune componenti di un oggetto molto più grande, inesplorabile con le mani, quale un edificio o un treno a grandezza naturale.
L’udito è il secondo canale di apprendimento del bambino. Come la vista, esso è un senso che permette di localizzare gli oggetti distanti. Le fonti di rumore esercitano un grosso fascino sui bambini, attirando la loro attenzione. Per il bambino cieco, però, l’oggetto scompare non appena termina il suono da esso prodotto, mentre il bambino vedente è in grado di percepire la sua permanenza anche a suono esaurito. L’impiego di oggetti sonori risulta di particolare utilità, per favorire nel bambino cieco l’apprendimento della permanenza degli oggetti. La madre parlerà al bambino anche quando va nell’altra stanza per prendere qualcosa, di modo che l’avvicinarsi e l’allontanarsi della voce, nonché il perdurare del suono, anche senza la prossimità fisica della fonte, aiuterà il bambino in quest’acquisizione.
L’associare dei suoni ai diversi ambienti o alle diverse attività (p.e.: “Senti l’acqua che scende dal rubinetto. Ora riempiamo la vasca così poi faremo il bagnetto”) aiuterà il bambino a conoscere ed anticipare esperienze routinarie, così come l’aspetto diverso dei singoli ambienti  aiuta il bambino vedente a distinguerli.
Anche l’olfatto e il gusto devono essere sollecitati fin da principio, affinché contribuiscano ad una percezione più completa e dettagliata dell’ambiente. L’adulto sottolineerà il gusto e/o il profumo tipico di diverse pietanze e/o ambienti (p.e. il profumo del panificio, il gusto della mela).
La vista funge da cornice a tutte le esperienze. La mamma parla di mela davanti al frutto intero, davanti al frutto sbucciato e tagliato in quarti, davanti alla crema di mela, e così il bambino apprende che tutte queste sono possibili "forme" assunte dalla mela. L'esperienza tattile, gustativa e olfattiva della mela sono esperienze accessorie che rafforzano quest’acquisizione. Per il bambino non vedente, invece, la forma, il gusto e l’odore della mela sono gli indizi tramite cui si forma il concetto di mela, le parole e l’azione di guida, di sintesi e raccordo (“questa è la mela [mela a pezzetti], questa è la mela che mangia il papà [mela intera]”) devono fungere da facilitatori per questo processo.

Gli apprendimenti motori
Parlare di apprendimenti motori significa far riferimento, sostanzialmente, a due distinte categorie di movimenti: i “grandi movimenti” (quali il camminare e il correre), che coinvolgono i grandi  muscoli dell’organismo, e la “motricità fine”, relativa a piccoli movimenti, quali quelli della manipolazione.
I tempi di apprendimento della grande motricità da parte di un bambino non vedente possono essere rallentati soprattutto perché il bambino è meno motivato al movimento, a raggiungere oggetti che effettivamente non percepisce. Conoscendo solo gli oggetti che può toccare, una volta che tale contatto viene meno, il bambino non è stimolato a cercare l’oggetto, perché con il contatto fisico per lui sparisce anche l’oggetto stesso. È dunque fondamentale che l’adulto guidi il bambino alla ricerca degli oggetti, stimolandolo alla ricerca attiva, al rotolamento, al movimento.
Se pure con tempi leggermente posticipati, la successione degli apprendimenti grosso-motori è la stessa di quella dei bambini vedenti. Talvolta, però, la fase dello spostamento a carponi è molto contenuta o addirittura assente, perché questa modalità priva il bambino della funzione esplorativa delle mani impegnate, nel gattonamento, nell’appoggio. 
Gli apprendimenti motori che risentono maggiormente di ritardo sono quelli autoiniziati: il bambino non vedente, per esempio, si solleva sui gomiti da prono più tardi rispetto ai bambini normovedenti. Le condotte posturali, quali lo stare seduto o il rimanere in piedi con l’appoggio delle mani, compaiono, invece, quando compaiono nei coetanei vedenti.
L’impiego di girelli, di scatoloni a cui appoggiarsi, di un passeggino per le bambole o di un rasaerba giocattolo sono utilissimi ausili per la locomozione autonoma, poiché permettono al bambino di anticipare gli ostacoli.
L’eliminare dalla portata del bambino oggetti pericolosi, soprammobili che si potrebbero rompere o oggetti instabili che si potrebbero rovesciare, il controllare che non ci siano sporgenze, su cui egli possa urtare con il capo o con il tronco, sono avvertenze sufficienti che si possono adottare in casa affinché gli esperimenti motori del bambino siano svolti in piena sicurezza.  
Per quanto riguarda la motricità fine, bisogna ricordare come il bambino fatichi ad utilizzare spontaneamente le mani e come debba essere guidato e sollecitato in questo. Anche per questi movimenti, i limiti maggiori sono imputabili alla scarsa propensione del bambino per i gesti auto-iniziati quali il cercare, l’esplorare tattilmente, l’afferrare.
Verso i 4-5 mesi, il bambino normovedente inizia a manifestare comportamenti guidati dalla coordinazione oculo-motoria. Il bambino, cioè, vede un oggetto e protende le braccia nella sua direzione, nel tentativo di raggiungerlo. L’analogo della coordinazione oculo-motoria è, per il bambino cieco, la coordinazione udito-motoria la quale, però, mostra i suoi primi segni di comparsa attorno agli 8-9 mesi, epoca in cui anche il bambino normovedente manifesta interesse per un oggetto che sente, ma che non rientra nel suo campo visivo.
Per riassumere, il bambino non vedente è meno motivato ad intraprendere azioni motorie di manipolazione, esplorazione, locomozione: è quindi necessario che l’adulto le solleciti e incoraggi. Nel bambino ipovedente, invece, l’impiego di stimoli visivi molto colorati e/o che ben contrastano con lo sfondo potrebbe giovare fortemente da agente motivante, tanto che molti bambini ipovedenti mostrano ritardi motori molto contenuti, se non addirittura tempi di  sviluppo del tutto paragonabili a quelli dei coetanei vedenti.
In ogni caso, è da tener presente che le potenzialità motorie di una persona non vedente sono del tutto raffrontabili con quelle dei vedenti. I ritardi funzionali, riscontrabili nella primissima infanzia, se opportunamente affrontati e considerati, vengono pienamente superati in seguito. È tuttavia da tener presente che l’apprendimento imitativo, molto diffuso per gli apprendimenti motori e sportivi, è difficilmente praticabile dal soggetto non vedente, quindi un processo di insegnamento guidato sarà necessario per apprendimenti motori, propri dello sport (p.e.: nuoto) ma anche della vita quotidiana (p.e.: allacciarsi le scarpe).

Gli apprendimenti cognitivi
L’assenza della vista provoca alcuni ritardi nella sfera degli apprendimenti cognitivi, anche se le potenzialità intellettive e cognitive dei bambini ciechi sono del tutto raffrontabili con quelle dei vedenti.
Come accennato, il bambino cieco raggiunge più tardivamente, rispetto al bambino vedente, la permanenza dell’oggetto: solo attorno agli 8-10 mesi, il bambino cieco inizia a comprendere che l’oggetto persiste anche se non emette rumore e/o se si trova al di fuori della portata delle sue mani. Dagli 8-10 mesi in avanti, il bimbo non vedente sarà in grado di cercare un oggetto sonoro che aveva toccato in precedenza, mentre, qualche mese più tardi, attuerà comportamenti di ricerca anche verso oggetti che può percepire uditivamente, ma di cui non ha avuto un’immediata esperienza tattile. Quest’acquisizione è fondamentale sia per l’azione che ha di stimolo rispetto a comportamenti motori di ricerca e di locomozione, sia perché familiarizza il bambino con l’idea che gli oggetti permangono e possono essere riutilizzati in qualsiasi momento.
Il bambino cieco spesso incorre nella distorsione della “fatina magica”. Come già accennato, egli non riesce a cogliere nella loro continuità i processi, non recependo (o recependo a fatica), per esempio, la causa e l’effetto di un’azione e/o il modo tramite cui una situazione (o un oggetto) viene modificato. È quindi possibile che il bambino tenda a credere che gli oggetti si materializzino dal nulla, come fossero il frutto di un tocco di bacchetta magica. Per agevolare l’acquisizione dei nessi causa-effetto e mezzi-fini è quindi importante che l’adulto spieghi continuamente le tappe di un processo (per esempio: la preparazione della pappa), affinché il bambino smantelli fin da subito credenze magiche infondate. Allo stesso modo, farsi un’idea di un tutto potendo toccarne solo una componente alla volta risulta difficoltoso non tanto quando si tratta di un giocattolo, ma in futuro quando si tratterà di un oggetto a dimensioni naturali. È fondamentale, in questo processo, l’apporto dell’adulto che deve illustrare verbalmente l’oggetto, deve guidare nell’esplorazione e deve aiutare il bambino a connettere la parte che sta percependo tattilmente con il tutto a cui appartiene.
Attorno ai 18 mesi, il bambino è generalmente in grado di svolgere il “gioco simbolico”, ovvero quell’attività ludica, in cui si utilizza un oggetto (una scatola per esempio) facendo finta che sia un’altra cosa (un’automobilina per esempio). Questo tipo di attività è particolarmente cruciale, perché sottintende che il bambino possieda una rappresentazione mentale di un oggetto (l’auto giocattolo), della sua forma e del suo utilizzo, ma non possedendola, la sostituisce con un oggetto completamente diverso con il quale, però, ne simula l’impiego. Il gioco simbolico, assieme all’imitazione e al linguaggio, è l’indizio che il bambino possiede un’intelligenza rappresentativa, basilare per molte acquisizioni successive. Nel bambino cieco, il gioco simbolico compare a partire dal secondo anno di vita.
Con lo sviluppo del linguaggio (di cui si parlerà in un paragrafo successivo) lo iato tra bambino non vedente e bambino normovedente si riduce sensibilmente, soprattutto per i compiti di tipo verbale. Così, in età scolare, il bambino non vedente apprenderà più tardivamente a classificare oggetti tattili, ma nella classificazione di stimoli verbali, o nella risoluzione di incongruenze o indovinelli, sarà abile quanto il compagno normovedente.

Apprendimento del linguaggio e della comunicazione
Apprendere l’uso del linguaggio significa apprendere ad emettere suoni, apprendere ad attribuire ai suoni i significati condivisi, apprendere a comunicare.
Anche in questi tipi di apprendimento la vista gioca un ruolo rilevante, è necessario quindi che il bambino non vedente supplisca alla sua mancanza.
Al fine di apprendere correttamente la produzione dei suoni e il nesso tra suono e movimenti fono-articolatori, sarà utile che l’adulto faccia toccare al bambino il proprio apparato fonatorio, la posizione e i movimenti di labbra, bocca, lingua. L’adulto ripeterà i suoni prodotti dal bambino permettendogli l'esplorazione del proprio viso e del collo.
Per facilitare il processo di denominazione e l’acquisizione del lessico, è importante che l’adulto utilizzi gli stessi termini per indicare uno stesso oggetto evitando, cioè,  l’uso di sinonimi, i quali faranno la loro comparsa quando il bambino mostrerà di aver ben compreso l’associazione parola-referente. È importante prestare attenzione di modo che il termine sia realmente associato al suo oggetto e non ad una sua parte. L’adulto, inoltre, completerà la denominazione spontanea del bambino con delle descrizioni, al fine di ampliarne il lessico e di arricchire la sua comprensione della realtà. Un rischio in cui incorrono frequentemente i bambini ciechi è il “verbalismo” ovvero la capacità di offrire definizioni formalmente corrette di un oggetto o di un fenomeno alle quali, però, non fa riscontro una concreta conoscenza dello stesso. Il bambino, per esempio, offre una definizione “enciclopedica” di un oggetto, ma a richieste più approfondite, mostra di non possedere un’immagine mentale dell’oggetto stesso o di non saperne dare una rappresentazione. È quindi importante verificare sempre il significato che il bambino dà alle parole e la sussistenza di un corretto rapporto significato-significante; a ciò si deve prestare attenzione fin dai primi mesi di vita.
Infine, il bambino non vedente non può utilizzare indizi visivi quali la mimica facciale, i cenni del capo, per comprendere i tempi e le dinamiche della conversazione. L’impiego di canzoncine e filastrocche da recitarsi a strofe alternate può essere una modalità per introdurre il bambino alle regole dei turni e dei ruoli della conversazione.
Al bambino non vedente, inoltre, può risultare difficile cogliere se l’attenzione è diretta a lui e all’adulto, di converso, mancando il contatto oculare, può risultare difficile cogliere se il bambino è attento a quello che gli si dice o a quello che si sta facendo. Potrebbe quindi risultare utile rivolgersi al bambino chiamandolo per nome e integrare i feedback visivi (quali il voltare il capo nella direzione del bambino) con indizi sonori. È comunque importante insegnare al bambino l’utilizzo di gesti e semplici atteggiamenti non verbali che renderanno la sua comunicazione più efficace e che, però, richiedono un insegnamento attivo, poiché (giova ribadirlo) l’apprendimento indiretto per imitazione non sarà possibile.

Gli apprendimenti sociali
Anche tra i bambini minorati della vista, come tra tutti i bambini, ci sono i soggetti più socievoli ed estroversi e coloro che si sentono meno a proprio agio nei contesti sociali.
Nonostante ciò, sono da tener presenti almeno due aspetti relativi agli apprendimenti sociali del bambino. Il primo fa riferimento ad un attaccamento meno immediato nel bambino cieco. Il bambino cieco, cioè, può dimostrare più tardivamente, se paragonato ai bambini vedenti, la presenza di un rapporto privilegiato con l’adulto di riferimento. È comunque importante che l’adulto non si scoraggi se il bambino risponde con pianti e rigidità alle proposte di contatto che gli offre e che prepari il bambino all’interazione con gesti progressivi. Prima di prendere il bambino in braccio, o di proporgli un’altra attività, per esempio, è infatti importante che si attiri la sua attenzione, toccandolo o parlandogli, e poi con movimenti lenti e con parole rassicuranti lo si sollevi; è possibile, infatti, che il bambino non si accorga che, per esempio, qualcuno si sta avvicinando alla sua culla e si appresti a sollevarlo e così, quando si sente afferrato, può spaventarsi.
In secondo luogo è da tenere presente che, spesso, i bambini non vedenti (soprattutto in epoca prescolare) sono meno intraprendenti e tendono a cercare meno attivamente l’interazione con i compagni e/o a proporre giochi ed attività. È quindi importante creare delle situazioni di interazione "protette" in cui il bambino si possa sentire libero di proporre e suggerire attività. 

Come facilitare l’apprendimento nel bambino minorato della vista
Da quanto detto, è possibile delineare delle semplici e generali indicazioni che l’adulto dovrebbe sempre tenere presenti nella sua azione educativa con il bambino minorato della vista e in particolare:

•	Soprattutto nei primi anni di vita, la voce dell’adulto deve svolgere un’azione vicariante in sostituzione della vista assente del bambino. Ciò significa che l’adulto deve integrare con proprie descrizioni e spiegazioni le percezioni tattili, uditive, gustative, olfattive del bambino, senza peraltro risultare logorroico.
•	L’adulto deve promuovere le percezioni e le azioni nel bambino, poiché in esso manca la ponderosa azione motivante esercitata dalla vista.
•	L’adulto deve fungere da specchio tattile per il bambino, permettendogli di confrontare tattilmente propri movimenti o posture, nonché deve dare indicazioni su aspetti strettamente visivi, quali la compostezza nella postura, l’ordine o meno nell’abbigliamento o nell’aspetto.
•	Il bambino cieco non può apprendere accidentalmente e/o tramite l’imitazione. I suoi apprendimenti, in quanto intenzionali e “codificati”, sono necessariamente più lunghi e circoscritti ad apposite “sessioni”. L’adulto deve insegnare al bambino tutte quelle condotte (dare feedback visivi, sorridere, volgere il capo verso l’interlocutore) che altrimenti non potrebbe acquisire, nonché deve insegnare routine motorie facendo, per esempio, toccare al bambino i propri movimenti (mettendo le mani del bambino sopra le proprie mani, facendo appoggiare i piedi del bambino sopra i propri piedi, ecc.).

Quando il bambino è ipovedente, è importante sfruttare il più possibile il ruolo motivante o di sintesi della vista, ben consapevoli, però, che la capacità visiva di un bambino può cambiare in base a fattori contestuali (l’illuminazione per esempio) o personali (la stanchezza per esempio). Risulta quindi importante sollecitare polisensorialmente il bambino che mostrerà modalità e tempi di apprendimento, di volta in volta (di dominio in dominio), più simili a quelli dei bambini non vedenti qui descritti o a quelli dei bambini normodotati.
In queste pagine si è fatto raramente riferimento esplicito al caso della pluriminorazione. Gli apprendimenti di un bambino cieco e tetraplegico, per esempio, risentiranno sia delle limitazioni della vista (nella misura in cui si è visto) che delle difficoltà motorie strettamente connesse alla componente motoria della disabilità. Così nel caso di cecità associata a ritardo mentale, il gioco simbolico comparirà ulteriormente posticipato, per l’effetto congiunto del deficit intellettivo e di quello visivo. Risulta quindi difficile trattare genericamente la pluridisabilità, perché si rischierebbe di descrivere situazioni teoriche, ben lontane dai bambini reali. Anche nel caso della pluridisabilità, è  però importante conoscere cosa un bambino cieco può fare e quali sono i suoi ritmi di sviluppo, di modo da poter supporre quanto il discostarsi dalla “norma” (intesa come maggioranza della popolazione di riferimento) sia imputabile alla cecità o  agli altri deficit associati.

Suggerimenti bibliografici
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Lucerga Revuelta, R. (1999). Palmo a palmo. La motricità fine e la condotta di avvicinamento agli oggetti nei bambini ciechi. Madrid: ONCE.  
Mazzeo, M. (1985). Il bambino cieco. Roma: Anicia.
Perez-Pereira, M. e Conti-Ramsden, G. (2002). Sviluppo del linguaggio e dell’interazione sociale nei bambini ciechi. Azzano San Paolo (BG): Junior
Quatraro, A. (a cura di) (2001). Crescere insieme. Guida per genitori. Monza: Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita.

Barbara Muzzatti,
psicologa e dottore di ricerca in
 Psicologia dello Sviluppo e dei Processi di Socializzazione.