SVILUPPO COGNITIVO E SENSO-MOTORIO NEL BAMBINO CON CECITA’ CONGENITA
Barbara Celani

[Abstract] L’acquisizione e l’elaborazione dell’informazione esterna in un bambino con disabilità visiva necessariamente si strutturano con modalità diverse rispetto al bambino normovedente. Gli interventi, soprattutto nei primi anni di vita del bambino, dovranno prevenire e anticipare problematiche e difficoltà.[fine abstract]
Premessa

L’attività cognitiva comprende i processi di pensiero, di concettualizzazione, di ragionamento, di categorizzazione: Allen (1993), definisce i processi cognitivi come “azioni o facoltà del conoscere”, contrapposti “alle emozioni e agli aspetti motivazionali”.
Le abilità cognitive si riferiscono al riconoscimento e alla memorizzazione di principi di classificazione, per esempio saper distinguere volti noti da volti sconosciuti, essere certi dell’esistenza degli oggetti anche quando spariscono dal campo visivo, tattile o uditivo, saper riconoscere le similitudini e le differenze di esseri viventi, piante oggetti od eventi, saper completare parti di informazioni in un “insieme sensato”, capire le connessioni tra causa ed effetto, ecc. 
Per “sviluppo cognitivo” si intendono i mutamenti che il bambino realizza nelle sue capacità di processamento dell’informazione e di conoscenza attraverso l’esperienza in direzione del potenziamento delle capacità e dell’allargamento delle conoscenze: cambiano le strutture cognitive, sia riguardo il processamento dell’informazione, sia riguardo l’organizzazione delle rappresentazioni.
Il sistema cognitivo è organizzato in funzioni trasversali o dominio-generali e in funzioni verticali o dominio-specifiche: esiste tuttavia una certa indipendenza, verosimilmente dovuta a predisposizioni genetiche di natura specifica che rendono possibile lo sviluppo delle singole abilità anche in condizioni di deficit cognitivo (Stella, 2000). 
Le abilità cognitive si sviluppano nei primi anni di vita attraverso un confronto attivo con il mondo materiale, sociale e spaziale.  
I traguardi raggiunti a livello cognitivo  hanno una notevole influenza sullo sviluppo motorio e viceversa: i due processi sono per certi versi interdipendenti.

Lo sviluppo cognitivo e senso motorio

Lo sviluppo cognitivo è quindi un processo composto dal cogliere un’informazione, elaborarla e agire attivamente.
Molte delle informazioni derivanti dal mondo esterno raggiungono il nostro cervello attraverso il canale visivo, che riveste quindi un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo. Sia per cogliere l’informazione, che per agire attivamente, si manifestano generalmente notevoli svantaggi nei primi anni di vita nel bambino non vedente, rispetto al normovedente (Brambing, 2004), poiché il primo, privo della risorsa della vista, è costretto a capire il mondo esterno  e ad interagire con esso attraverso canali alternativi. 
La vista rappresenta anche uno stimolo alla motivazione: il bambino è stimolato attraverso di essa a muoversi verso persone o oggetti che suscitano il suo interesse. Il bambino non vedente, se non opportunamente stimolato, avrà quindi anche un problema di scarsa motivazione all’esplorazione.
Altro fattore che  influisce sui possibili rallentamenti nei processi di apprendimento cognitivo è rappresentato dal fatto che, nel bambino cieco, risulta compromesso l’apprendimento per imitazione, processo molto importante nell’apprendimento (Calligaris, 1996).
La cecità congenita (o precoce) totale implica notevoli difficoltà nelle acquisizioni sensomotorie elementari, nelle rappresentazioni simboliche di più alto livello, ecc., praticamente in tutto ciò che concerne l’elaborazione cognitiva dello spazio. Queste difficoltà sono collegate alle caratteristiche dei due sistemi percettivi che prendono in carico la conoscenza dello spazio: l’udito e il tatto.
L’udito è un sistema telerecettore soprattutto adatto alla localizzazione delle sorgenti sonore nello spazio, ma che apporta assai poche informazioni sulle caratteristiche degli oggetti stessi. Inoltre, a differenza di ciò che avviene per la vista, non si può sempre “distogliere l’udito” da ciò che interessa o controllare le afferenze uditive (Coppa, 1997).
In quanto al tatto, esso permette la conoscenza di quasi tutte le proprietà degli oggetti quali forma, grandezza, localizzazione spaziale, rigidità, texture, peso, temperatura e così via. Ma a differenza della vista, il sistema tattile è una modalità di contatto che ha un campo percettivo molto esiguo e che difficilmente potrà compensare completamente gli effetti della privazione sensoriale visiva: esso è poco adatto alla percezione di oggetti molto grandi o in movimento, del contesto ambientale nel quale questo movimento si svolge e più in generale delle conseguenze spaziali delle azioni motrici effettuate dal soggetto stesso (Galati, 1996; Revuelta, 1999).
È comunque attraverso il tatto che il bambino scopre che il mondo esterno è popolato da oggetti  afferrabili, manipolabili, che hanno un nome, un uso e una forma propri. La mano diventa così l’organo primario di percezione, senza perdere perciò la sua funzione esecutrice e il coordinamento visuo-motorio sarà sostituito dal coordinamento bimanuale e dal coordinamento udito-mano. 
Tuttavia, il bambino cieco attraversa un lungo e difficile cammino per arrivare al punto in cui la mano può localizzare e raggiungere gli oggetti, così da servire come un ponte tra sé e il mondo esterno. 
Le informazioni necessarie alla costruzione del mondo fenomenico devono quindi essere acquisite dal bambino non vedente oltre che attraverso il tatto, con l’udito e il comportamento motorio. Queste informazioni, unitamente a quelle fornite da descrizioni verbali, concorrono alla formazione di rappresentazioni mnestiche di tipo spaziale (Revuelta, 1999).
Lo sviluppo motorio risente dell’influenza della cecità  sia direttamente che indirettamente. Secondo Troster e Brambring (1993), gli effetti diretti riguarderebbero il ruolo che il feedback visivo gioca nel coordinare i movimenti verso uno scopo preciso e nel controllare la postura. 
Fra gli effetti indiretti Troster e Brambring rilevano:

•	Una minore elicitazione dell’attività motoria in mancanza di stimoli visivi.
•	Minori stimolazioni sociali iniziali, in relazione ai tempi necessari alle madri per interpretare correttamente le reazioni dei propri bambini.
•	Maggiore insicurezza nel comportamento esplorativo, dovuta sia alla difficoltà di localizzare eventuali ostacoli, sia all’impossibilità di ricevere sicurezza emotiva dalla madre tramite il semplice contatto visivo.
•	Ritardo nella costruzione del reale.

L’acquisizione e la differenziazione della motricità relativa a posture ed equilibrio si sviluppano attraverso l’integrazione di informazioni visive, vestibolari e propriocettive. Le informazioni vestibolari (del senso dell’equilibrio) forniscono informazioni relativamente al trovarsi o meno in verticale. Le informazioni propriocettive (delle articolazioni e delle fibre muscolari), danno indicazioni relative alla posizione delle singole parti del corpo e del rapporto tra loro (Kandel, Schwartz, Jessel, 1994).
Le persone non vedenti ricevono attraverso le informazioni vestibolari e propriocettive con il passare del tempo, sufficienti possibilità di compensazione, in modo che l’adulto non vedente, normalmente, dimostra minimi problemi nella motricità relativamente alle posture e all’equilibrio. 
Nel bambino, il senso della vista è molto importante nell’acquisizione della stabilità del capo e del collo. Attraverso la vista, la verticalità è immediatamente percepibile e piccole deviazioni recepite possono essere tempestivamente e precisamente corrette.
Il sistema visivo gioca un grande ruolo nell’integrazione delle informazioni vestibolari e propriocettive ed è di grande supporto negli “aggiustamenti” fini. Inoltre la visione stimola l’uomo a modificare la propria postura in maniera controllata. Le informazioni vestibolari e propriocettive sono invece maggiormente centrate sul proprio corpo.
L’assenza delle informazioni visive porta inevitabilmente a problemi nella motricità per quanto riguarda postura ed equilibrio. 
Il bambino cieco dovrebbe, in ogni attività, avere l’opportunità di fare delle esperienze che gli permettano di apprendere varie posizioni corporee, indipendentemente dal fatto che si trovi in posizione sdraiata, seduta, oppure in piedi. È stato osservato che molti bambini con problemi visivi hanno la tendenza a mantenere rigidamente poche posture corporee e a “difendersi” di fronte a posture a loro poco familiari (Brambring, 2004). 
Nell’apprendimento delle varie forme di movimento svolgono un ruolo importante i feedback di tipo visivo. Questi permettono un controllo e un adattamento costanti delle informazioni propriocettive e cinestesiche e portano ad una automatizzazione  dei comportamenti motori. La mancanza di questi feedback comporta una certa lentezza nell’automatizzazione dei pattern di movimento (Millar, 1994).
Per quanto riguarda i comportamenti esplorativi, sembra che finché non avrà raggiunto una certa rappresentazione mentale del mondo circostante come stabile e non riuscirà a comprendere la permanenza degli oggetti esterni come entità  separate da lui, il bambino non potrà manifestare interesse a raggiungerli o a trovarli (Hatwell, 2003).
Sembra quindi che la nozione di permanenza dell’oggetto, sia una delle condizioni indispensabili per il riconoscimento della realtà esterna come entità differente e separata da se stessi e che ha una esistenza propria e indipendente e sarebbe quindi fondamentale nel comportamento esplorativo (Perez-Pereira-Conti-Ramsden, 2002). Ma è vero anche che l’esplorazione e le relative acquisizioni locomotorie favoriscono l’acquisizione della costanza oggettuale.
La disabilità visiva comporta una certa lentezza nello sviluppo dell’attività manuale e nella coordinazione udito-mano e la perturbazione delle attività motrici ed esplorative dovuta alla mancanza di “guida visiva” nei movimenti e nella locomozione. Tutto ciò ritarda lo sviluppo cognitivo e motorio nella maggior parte dei bambini ciechi e l’acquisizione della permanenza oggettuale (Celani, 2005).
La figura dell’adulto ha un ruolo determinante nell’acquisizione di questo concetto e in tutti i delicati processi che concorrono allo sviluppo cognitivo del bambino non vedente. I genitori possono andare incontro a difficoltà dovute alle specifiche esigenze del loro bambino, per questo si rendono necessari degli interventi, soprattutto nei primi anni di vita del bambino.
Ciascun tipo di intervento dovrebbe prevenire ed anticipare quelle che sono le problematiche e le sfide per i bambini non vedenti, e quindi agire prima che si manifestino ritardi in particolari aree dello sviluppo. Sfortunatamente, la maggior parte degli interventi viene impostata quando ormai i ritardi si sono manifestati. 
In secondo luogo, gli interventi dovrebbero essere fondati su un’attenta valutazione dello sviluppo del bambino nei diversi ambiti, al fine di evidenziarne il profilo evolutivo, nonché le aree di particolare difficoltà.
Quindi, prima di sviluppare un programma di intervento è necessaria un’attenta analisi di tutte le informazioni che riguardano la storia e lo sviluppo del bambino, compresi i referti medici, le caratteristiche generali della famiglia quali ad esempio le sensazioni dei genitori di fronte al proprio figlio e alla cecità intesa come disabilità, e i dettagli riguardanti il comportamento del bambino.
È indispensabile conoscere l’ambiente fisico del bambino, le sue esperienze di interazione e la storia della famiglia: come i genitori hanno scoperto la cecità del figlio, cosa hanno fatto, qual è stata la loro reazione, quali sono le idee e le aspettative attuali nei confronti del figlio. Queste informazioni sono essenziali se si vogliono modificare comportamenti quali il rifiuto, l’iperprotezione, i sensi di colpa, l’ansia, che possono danneggiare lo sviluppo di uno stile interattivo positivo genitore-bambino cieco.
Un’altra tappa importante nella programmazione di un intervento riguarda la conoscenza che i genitori dovrebbero avere circa i pattern di sviluppo nei bambini non vedenti, essenziale per sviluppare un adeguato senso “di quello che è normale per i non vedenti”. 
Ciò che i genitori conoscono dello sviluppo fa riferimento ai bambini vedenti e non sempre permette di anticipare il comportamento di un bambino cieco. 
Risulta quindi di primaria importanza che i programmi d’intervento includano l’educazione dei genitori, durante la quale vengano esaminate situazioni di interazione e vengano forniti esempi su come promuovere, rispondere e comprendere le intenzioni del bambino cieco, e si discuta il ruolo dei genitori nello sviluppo e si insegni loro come interpretare adeguatamente le intenzioni del bambino.
Scopo precipuo di ogni intervento è quello di favorire nel bambino cieco lo sviluppo, fornirgli opportunità di crescita e potenziamento delle sue capacità e promuovere nei genitori un senso di adeguatezza e di sicurezza (Perez-Pereira-Conti-Ramsden, 2002; Zabonati, 2003).

Riferimenti bibliografici

Allen, R.E. (1993). The concise Oxford Dictionary (8a ed.). Oxford: Oxford University Press.
Brambring, M. (2004). Lo sviluppo nei bambini non vedenti. Osservazione e intervento precoce. Milano: Franco Angeli.
Calligaris, F. (1996). Influenza dell’ handicap visivo sull’apprendimento. In: Tiflologia per l’Integrazione, 6 (1), 20-23. 
Celani, B. (2005). L’esplorazione e la locomozione nel bambino non vedente: l’importanza della permanenza oggettuale. In: Tiflologia per l’Integrazione, 15 (1), 13-20. 
Coppa, M. M. (1997). Le minorazioni visive. Aspetti psicologici e processi di intervento con il bambino minorato della vista. Roma: Editrice Tecnoscuola. 
Galati, D. (a cura di) (1996). Vedere con la mente. Conoscenza, affettività, adattamento nei non vedenti. Milano: Franco Angeli.
Hatwell, Y. (2003). Psychologie cognitive de la cécité précoce. Paris : Dunod. 
Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessel, T. M. (1994). Principi di neuroscienze. Milano: Casa Editrice Ambrosiana. 
Millar, S. (1994). Understanding and representing space. Theory and evidence from studies with blind and sighted children. Oxford: Oxford University Press.
Perez-Pereira M., Conti-Ramsden,  G. (2002). Sviluppo del linguaggio e dell’interazione sociale nei bambini ciechi. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior. 
Revuelta, R. L. (1999). Palmo a palmo. Madrid: Once.
Stella, G. (2000). Sviluppo cognitivo. Udine: Bruno Mondadori. 
Troster, H., Brambring, M. (1993). Early motor development in blind infants. In: Journal of Applied Psychology, 14.
Zabonati, A. (2003). La nascita psicologica. Roma: Il Nido.

Barbara Celani
dott. ssa in Psicologia Clinica e di Comunità
(e-mail: info@psicologabarbaracelani.com)