La socialità in adolescenza  e la minorazione visiva.
Il distacco dai genitori, la crescente importanza dei pari, le prime esperienze affettive

Barbara Muzzatti

[Abstract] Le problematiche dell’adolescente con disabilità visiva: i ruoli che i diversi attori giocano nell’acquisizione della consapevolezza di sé, della sua corporeità, delle sue inclinazioni. [fine abstract]

Lo psicanalista tedesco Erik Erikson, illustrando il suo modello stadiale dello sviluppo psicosociale dell’individuo, identifica, quale compito peculiare dell’età adolescenziale, l’acquisizione dell’identità personale e come rischio, conseguente all’eventuale fallimento di questo traguardo, la confusione di ruoli. In altre parole, l’adolescenza si configura come quell’epoca di transizione, posta a metà tra la fanciullezza e l’età adulta, in cui il ragazzo e la ragazza incominciano a familiarizzare e progressivamente a padroneggiare le prerogative e le responsabilità proprie delle persone adulte, nonché ad esercitare una crescente autonomia in diverse sfere della propria vita. Al termine di questo processo, il giovane adulto raggiunge una piena consapevolezza di sé, della sua corporeità, delle sue inclinazioni sessuali, dei suoi valori ed interessi, possiede un ruolo sociale definito, esprime e persegue le proprie idee ed opinioni, è in grado di cavarsela da solo nei diversi frangenti della vita quotidiana. Viceversa, un  non completo processo adolescenziale può indurre la confusione di ruoli, ovvero un’identità non pienamente coerente ed integrata, in cui persistono bisogni, comportamenti, atteggiamenti meno maturi con quelli propri dell’età. 
Funzionale all’acquisizione del senso di identità personale è la completa modificazione della sfera relazionale che si concretizza nel distacco dai genitori, non più intesi come modelli e fonti assolute di “verità”, nell’investimento dei coetanei, vissuti come pari in status, bisogni, aspirazioni, nelle prime relazioni affettive.

I genitori

Nell’infanzia e nella fanciullezza, i genitori sono, per il bambino, le persone più autorevoli e sapienti; ad essi, il figlio si rivolge per acquisire conoscenze, per ottenere consigli e suggerimenti, per essere incoraggiato e sostenuto; quello che i genitori dicono e fanno sono, ai suoi occhi, la cosa giusta da imitare o da incorporare acriticamente. In adolescenza, invece, a causa anche delle nuove capacità cognitive, tutto ciò viene meno: i figli costantemente mettono in discussione, criticano, sminuiscono, ignorano, negano l’insegnamento e l’esempio proposti dai genitori. Attraverso la contrapposizione ostinata e continua, la svalutazione o l’indifferenza, essi cercano di attuare quell’indispensabile azione che è il distacco dai genitori. È infatti necessario che i ragazzi abbandonino temporaneamente l’aderenza adesiva ai modelli genitoriali per esperirne di altri e potere così pervenire a quell’insieme di valori, interessi, idee e convinzioni che fanno di una persona un essere unico ed autonomo. Visti nell’ottica di quest’obiettivo evolutivo, i conflitti genitori-figli assumono una connotazione meno sconfortante. È tuttavia importante tenere presente che non solo i genitori sopportano con fatica il nuovo clima familiare, ma anche i figli provano disagio, sensi di colpa e vissuti spiacevoli di ambivalenza.
Tre sono le principali cause della continua e tumultuosa conflittualità: il bisogno di nuovi modelli, i processi di saturazione, la marginalità psicologica volontaria. 
Il riemergere del complesso di Edipo, a seguito dello sviluppo puberale, e i bisogni conseguenti ad una sessualità matura spingono l’individuo a intessere legami sociali con persone esterne alla famiglia, persone che possano anche, da un lato rassicurare circa i connotati di normalità ed adeguatezza del proprio corpo adulto e delle sue funzioni, dall’altro rispondere al bisogno di dare loro corso. Dal canto loro, i genitori possono essere infastiditi dalla pigrizia, dall’indolenza, dalla scarsa destrezza, dalla distrazione del figlio e manifestando questo loro stato di frustrazione possono indurre nel figlio la convinzione di non essere accettato e desiderato come un tempo, di qui il volgere l’attenzione al di fuori del nucleo familiare. 
In secondo luogo, in adolescenza i processi di saturazione sono più frequenti, poiché quella che viene chiamata “regione centrale della persona” cambia radicalmente rispetto al passato. Il gioco e il fantasticare, interessi preponderanti in precedenza, lasciano spazio ai valori, ai principi morali, agli atteggiamenti verso la religione e la società, alla politica, temi centrali anche per gli adulti e la famiglia: viene meno, così, quell’”area franca”, priva di ingerenze dal mondo adulto e rappresentata in precedenza dal gioco, e si acuisce il bisogno di cercare un proprio spazio fisico e mentale. Questo bisogno di autonomia psicologica e fisica è dovuto anche alla marginalità psicologica volontaria. La possibilità di svolgere ragionamenti astratti, la dilatazione della prospettiva temporale e spaziale, un più maturo senso morale (improntato all’equità e non più all’egocentrismo o all’uguaglianza) spingono alla ricerca attiva di nuove esperienze e all’elaborazione di convinzioni personali, inducono l’assunzione di una propria prospettiva, esigono una maggiore autonomia dentro e fuori casa, chiedono alla famiglia di diventare luogo di confronto sulle nuove acquisizioni e di protezione e accoglimento, quando le nuove esperienze trascendono  le capacità o causano emozioni troppo intense.
Contribuiscono a connotare come tumultuose e accese le relazioni intrafamiliari anche altri fattori, riconducibili rispettivamente ai figli, ai genitori e alla società. Tra i primi rientrano: la consequenzialità astratta, ovvero la tendenza, tipica dei ragazzi, a non tenere conto dei dati di fatto; la tendenza ad assolutizzare; il pervasivo spirito oppositivo. Costituiscono la seconda categoria di fattori, invece: l’ironia, intesa come negazione della parità e presente nel prendere in giro o nel trattare con sufficienza; l’etichettamento (ovvero l’attribuzione di giudizi categorici e perentori siano essi negativi o positivi); l’utilizzo di paragoni (con cui si confronta qualità e prestazioni del figlio con quelle dei fratelli, di altri familiari o di conoscenti). Infine, giocano un ruolo non trascurabile anche la presenza di un reale gap generazionale tra genitori e figli, il quale dipende direttamente dai mutamenti sociali e culturali intercorsi e la marginalità categoriale, ovvero il fatto inconfutabile che il ragazzo o la ragazza possiedono da un lato corpo, bisogni, interessi di adulto, dall’altro devono sottostare giuridicamente alla potestà parentale.
La tolleranza, il conferire libertà nella scelta del proprio abbigliamento, nella gestione del tempo libero e di piccole somme di denaro, nonché nella scelta delle amicizie, il concedere uno spazio proprio da gestire in casa, il permesso di trascorrere del tempo fuori con gli amici, l’essere disposti a confrontarsi, l’argomentare il perché dei divieti, il dare fiducia sono atteggiamenti e comportamenti dei genitori che aiutano i figli adolescenti a compiere il necessario distacco da loro.

Il rapporto con i genitori in presenza di minorazione visiva
Chiedersi come si concretizza il distacco dai genitori, quando il figlio adolescente è affetto da una minorazione visiva, significa porsi una domanda tutt’altro che scontata se si tiene presente che le relazioni intra-familiari risentono massicciamente della presenza di una minorazione, soprattutto se questa è a carico di un figlio. 
In generale, quando un figlio è affetto da una qualche minorazione, i genitori manifestano un timore più accentuato per la sua vulnerabilità, timore che si concretizza in atteggiamenti improntati in misura maggiore all’iperprotezione e al controllo. D’altro canto,   è indiscutibile il fatto che il figlio sia più dipendente dalle figure di accudimento, rispetto ai coetanei senza disabilità, e che questa dipendenza si estenda dagli aspetti più concreti (quali per esempio la necessità di essere accompagnato) ad aspetti meno materiali (a causa di un minor numero di esperienze sociali extra-familiari). Inoltre, i genitori svolgono per il figlio minorato una funzione di “io ausiliario”: essi, cioè, gestiscono e mediano i rapporti del figlio con gli altri e con i mondo esterno e si fanno carico di trovare, attuare e attivare tutte le strategie e gli strumenti utili a ridurre la portata delle limitazioni connesse direttamente all’handicap. Tutto ciò dà adito ad una serie di vissuti ambivalenti nei genitori circa la partecipazione e l’integrazione extra-familiare del figlio: da un lato, essa è ritenuta utile, auspicabile, necessaria, è desiderata, ricercata, dall’altro è temuta, procrastinata, circoscritta, limitata.
Questa ambivalenza e questa tendenza a contenere le incursioni nell’extra-familiare del figlio persistono anche in adolescenza quando, come visto più sopra, il separarsi dai genitori e il frequentare altre persone (adulti e coetanei) rispondono a ben precisi bisogni evolutivi di confronto, conferma, individuazione, a quello che abbiamo definito acquisizione di una propria identità personale autonoma ed adulta.
In particolare, è possibile riscontrare quattro fondamentali peculiarità del rapporto genitori-figlio adolescente in presenza di minorazione visiva.
In primo luogo, la marginalità psicologica volontaria, così centrale a quest’età, è realizzata con maggiori difficoltà e limitazioni, a causa della minore autonomia e indipendenza dell’adolescente con disabilità visiva negli spostamenti e nell’agire.
In secondo luogo, è molto probabile che l’adolescente con minorazione visiva abbia minori possibilità di interazione e confronto con modelli extra-familiari con i quali identificarsi, proprio a causa di contatti più carenti con il mondo sociale esterno al microcosmo familiare.
In terzo luogo, la marginalità categoriale risulta essere più accentuata, per la maggiore dipendenza dai genitori, dipendenza che, come già ricordato, riguarda aspetti pratici legati alla minorazione e non solo economici o giuridici come per il resto dei coetanei. 
Infine, il distacco concreto e psicologico dai genitori è più difficoltoso, per il loro indispensabile ruolo vicariante e di io ausiliario, ruolo che l’adolescente non è ancora in grado di agire in proprio e che difficilmente viene assunto da coetanei o altri non familiari.
 
Gli insegnanti
In adolescenza si trasforma profondamente anche il rapporto che gli studenti instaurano con i propri insegnanti. L’accettazione passiva ed acritica dei contenuti e delle metodologie e l’ammirazione incondizionata per la persona del docente lasciano il posto alla richiesta di maggiore coinvolgimento, sia negli aspetti gestionali ed organizzativi dell’attività didattica (attraverso la partecipazione alla scelta degli argomenti da affrontare o attraverso lavori svolti autonomamente da presentare in classe), sia nella discussione paritaria di tematiche strettamente curriculari o di attualità e nella richiesta di spiegazioni epistemiche approfondite e svincolate dal dogmatismo. In questo, i cambiamenti cognitivi già menzionati svolgono una parte tutt’altro che secondaria.
Anche i cambiamenti fisici riverberano i loro effetti nel rapporto dell’adolescente con gli insegnanti e , più in generale, con la scuola. Come si è già avuto modo di osservare in un nostro precedente contributo in questa stessa rivista (Muzzatti, 2006), la maturazione fisica e sessuale sottrae molta energia psichica, prima destinata ad altre attività tra cui la scuola, ed è fonte di grandi tensioni e preoccupazioni. È quindi possibile che la scuola, e di conseguenza anche il rapporto con chi la rappresenta, sia disinvestito, oppure che si incorra più frequentemente in processi di saturazione e sovraccarico rispetto ai compiti scolastici e a chi li propone.
Infine, è possibile che l’insegnante venga investito del ruolo di modello adulto non familiare, e che quindi se ne ammirino, imitino, idealizzino atteggiamenti, opinioni e comportamenti, operando così attraverso di lui/lei il distacco da quanto proposto ed incarnato dai genitori.

Il rapporto con gli insegnanti in presenza di minorazione visiva
Riflettere sul rapporto insegnante-studente con minorazione visiva significa, innanzitutto, operare un distinguo tra la figura dell’insegnante di classe e il docente di sostegno e/o l’educatore pomeridiano.
Per quanto concerne il primo caso, ovvero il rapporto con l’insegnante della classe, oltre a quanto argomentato in generale per gli studenti adolescenti, si deve aggiungere che, quando lo studente è affetto da una minorazione, è più probabile che l’insegnante venga preso a modello o fatto oggetto di identificazione, sia perché rappresenta spesso uno dei pochi modelli adulti alternativi a quelli familiari, sia perché, come risulterà più chiaro dalla lettura delle pagine che seguono, la frequentazione dei pari può risultare scarsa e difficoltosa, di conseguenza può risultare difficile anche l’identificazione con loro.
Questo fenomeno può investire in modo più massiccio gli insegnanti di sostegno o gli educatori pomeridiani, come è facilmente intuibile se si pensa che essi, di solito, sono giovani, che, pur rivestendo un ruolo formale ed istituzionale, raggiungono una maggiore familiarità con l’adolescente a causa delle molte ore passate gomito a gomito, e in virtù del loro ruolo di interfaccia con gli insegnanti di classe, con l’ambiente scolastico, talvolta anche con i compagni.
Per questi stessi motivi, è possibile che l’insegnante di sostegno e/o l’educatore pomeridiano vengano investiti del ruolo di “fratello maggiore” o di “amico più grande” e quindi coinvolti in richieste educative e sociali che esulano dall’ambito scolastico e degli apprendimenti che ne giustifica la relazione.

I pari
Nonostante i genitori e gli insegnanti svolgano un ruolo imprescindibile nel processo di acquisizione dell’identità proprio dell’adolescenza, si può a buon diritto sostenere che il primato nell’interesse sociale dell’adolescente è rivestito dai coetanei. A quest’età, infatti, essi smettono di essere saltuari compagni di gioco e coetanei con cui condividere in tempi e luoghi ben definiti attività sportive, ricreative o scolastiche, per diventare veri e propri punti di riferimento, a cui rivolgersi per essere rassicurati sulla propria adeguatezza, normalità, accettabilità, con i quali condividere nuove esperienze, preoccupazioni, conquiste, con i quali allearsi per contrapporsi agli adulti e al loro mondo. I coetanei sono percepiti come pari in età, cultura, aspirazioni, potere. Essi garantiscono quella parità tanto agognata, ma raramente ottenuta con gli adulti. Essi condividono l’attività ideologica (progetti, discussioni, elaborazione di teorie, critica del mondo, professioni di fede) centrale, ora che il ragionamento astratto e le nuove competenze cognitive la permettono. Essi sono solidali e complici nelle esperienze extra-familiari conseguenze della marginalità psicologica. Essi permettono di affinare e sviluppare le abilità sociali, di comunicare con il nuovo corpo e di imparare a comprendere le peculiarità dei coetanei dell’altro sesso. La loro frequentazione permette di delineare la propria identità sociale e l’interazione con essi dà indicazioni per lo sviluppo della propria idea di sé.
Il rapporto con i coetanei può indurre anche sentimenti di ansia, timore di non essere accettati o di essere respinti. È altresì frequente la sottomissione ai dettami del leader o del gruppo, il conformismo alle regole, agli stili e ai comportamenti più diffusi, l’adeguamento dei propri desideri e delle proprie credenze a quelle della maggioranza.
Sono tre le principali forme in cui si concretizza il rapporto con i pari: il gruppo classe, la partecipazione a gruppi semi-volontari, i gruppi spontanei.

Il gruppo classe
Come noto, la formazione delle classi risponde a criteri imposti dall’istituto di appartenenza e quindi i componenti i diversi gruppi si trovano a condividere per molte ore la stessa aula senza aver minimamente scelto con chi farlo. Ciò nonostante, in adolescenza il gruppo classe assume una consistenza e una continuità più netta che in passato e diviene, progressivamente, un gruppo di riferimento per il singolo. I compagni di classe non vengono più percepiti come amici estemporanei con cui condividere l’aula e le attività in essa proposte, ma diventano modelli per il successo scolastico o sociale, rispondono al nuovo bisogno di integrazione sociale, diventano alleati nella contrapposizione con gli insegnanti e il mondo adulto e istituzionale che essi rappresentano. L’importanza sociale dei compagni di classe è riscontrabile anche nel fatto che è proprio tra essi che più frequentemente nascono le prime amicizie preadolescenziali ed adolescenziali e che entro la classe è possibile identificare l’assetto relazionale tra i diversi componenti identificando in modo abbastanza stabile il leader, gli emarginati, i rifiutati, i gruppi di amici.

Le associazioni
La frequenza di un gruppo sportivo, di un gruppo parrocchiale o di un’associazione a vocazione ambientalista, ricreativa o solidaristica, molto frequente in adolescenza, ha carattere semivolontario, nel senso che raramente è conseguenza dell’autonomo desiderio del ragazzo o della ragazza di prendervi parte, piuttosto segue la proposta di un adulto (di solito un familiare) o di un conoscente che già vi partecipa. Ciò nonostante, rappresenta una considerevole risposta al bisogno di socialità e di marginalità psicologica. Questi gruppi hanno statutariamente degli obiettivi e delle metodologie prefissate per raggiungerli: entrambi questi aspetti possono essere vissuti dall’adolescente come un limite ed un onere.

I gruppi spontanei
Come si evince dalla loro stessa denominazione, i gruppi spontanei sono i gruppi che si formano su base squisitamente volontaria e che rappresentano la risposta più piena ai bisogni degli adolescenti. Fanno parte di questa categoria: la coppia di amici, la banda preadolescenziale, la compagnia, la coppia eterosessuale.
La formazione sociale spontanea più semplice è costituita dalla coppia di amici, di solito dello stesso sesso. L’amicizia acquisisce a quest’età un ruolo e un valore del tutto nuovi. L’amico è scelto e la scelta si basa sulla simpatia, su certe capacità psicologiche, interessi, atteggiamenti comuni. Egli/ella non è più una presenza circoscritta ai tempi e ai luoghi dell’incontro, ma la sua presenza psicologica è continuativa lungo l’arco della giornata (per esempio, più volte ci si chiede come l’amico o l’amica reagirebbe nel frangente che si sta vivendo). L’amico è fonte di consiglio, approvazione, critica alla pari. Funge sia da alter ego, poiché è vissuto come allungamento e completamento della propria personalità, sia da specchio, dato che le sue reazioni danno la misura della propria adeguatezza. L’amico può essere un modello a cui ispirarsi, una guida nell’elaborazione delle nuove esperienze. È “mezzo” per divincolarsi dai genitori e attuare la marginalità psicologica volontaria e, contemporaneamente, è presenza rassicurante e complice nella contrapposizione e nell’emancipazione dalla famiglia. In genere, i due amici sono anche coetanei, è però possibile che ci sia una certa differenza di età quando l’uno (il maggiore) soddisfa nella coppia il suo bisogno di affermazione e l’altro (il minore) il bisogno di essere guidato.
La seconda formazione spontanea, tipica della preadolescenza, è la banda o il club. Si tratta di gruppi di coetanei, in genere monosessuati (si parla di banda per i maschi e di club per le femmine) la cui partecipazione è dettata sia da criteri selettivi, basati sulla simpatia e l’affinità, sia su criteri occasionali quali, ad esempio, l’abitare lo stesso condominio o quartiere. Centrali in questo tipo di formazione sono le attività esplorative, la conoscenza di situazioni nuove, la simbolizzazione di situazioni avventurose, conosciute attraverso i media. Nella banda si svolgono esperienze nuove, lontano dagli adulti, si scoprono e verificano le proprie  abilità, si elaborano in parità le conoscenze e le emozioni nuove. A differenza della banda, il club di ragazze è meno strutturato, dura meno a lungo, ha una leadership meno forte.
Quando il ragazzo e la ragazza, complici gli amici e i gruppi dello stesso sesso, si sentono rassicurati e a proprio agio con il loro nuovo aspetto e status, ricercano attivamente il contatto con i coetanei dell’altro sesso: la compagnia di amici si configura così come l’occasione più idonea per incominciare a conoscerli, per cominciare a confrontarsi con essi, per esercitare ed affinare le abilità sociali. Le compagnie sono costituite in eguale misura da maschi e da femmine, i loro criteri di arruolamento sono strettamente selettivi, si connotano per l’obiettivo di organizzare feste, gite, giochi sociali, ovvero per creare occasioni per stare assieme, conoscersi, sentirsi parte del gruppo.
In genere, dalla compagnia si staccano le prime coppie eterosessuali, ovvero da essa prendono avvio le prime relazioni affettive tra due persone di sesso diverso. Queste relazioni scaturiscono dalla piacevolezza fisica reciproca, più che da un’affinità culturale o valoriale, e spesso poggiano su un’idealizzazione del partner, ovvero sull’attribuzione al partner di tratti e qualità desiderate, più che realmente possedute.

I rapporti con i pari in presenza di minorazione visiva

Quanto osservato sull’estrema selettività dei gruppi spontanei, sulla centralità delle attività esplorative e improntate alla marginalità psicologica volontaria, sul peso della piacevolezza fisica lasciano presagire che la partecipazione ai gruppi spontanei da parte dell’adolescente con minorazione visiva può incontrare qualche difficoltà e che queste stesse difficoltà possono essere estese ai contesti più strutturati (scuola e associazioni) quando in essi l’obiettivo statutario o istituzionale è temporaneamente accantonato, messo in secondo piano, adombrato (è il caso, per esempio, della gita di istruzione o dell’intervallo). 
È possibile organizzare queste difficoltà in tre categorie distinte. Alla prima categoria vanno ricondotte tutte le peculiarità e le difficoltà direttamente legate all’adolescente e alla sua minorazione, quali la presenza di abilità sociali inadeguate, una scarsa competenza nell’orientamento, nella mobilità e nell’autonomia personale, oltre che, più in generale, tratti di personalità e comportamenti poco apprezzabili. Un secondo ordine di difficoltà attiene ai pari che possono non gradire, scoraggiare, limitare l’interazione con il coetaneo con disabilità. In terzo luogo, non va trascurato che i genitori stessi, pur auspicando l’integrazione con i pari, spesso sono ambivalenti, se non proprio scoraggianti, temendola a causa della maggiore vulnerabilità del figlio stesso. Come vedremo più oltre, gli adulti interessati ad una corretta e completa crescita dell’adolescente con minorazione visiva possono intervenire soltanto su due di queste tre categorie di difficoltà, ovvero possono aiutare l’adolescente ad essere più desiderabile, gradevole e accettabile possibile e possono cercare di non complicare la situazione, scoraggiando, interferendo o proibendo le esperienze sociali che si offrono.
Se si riconsiderano le quattro tipologie di gruppi spontanei sopra descritte, a quanto già esposto vanno aggiunti alcuni aspetti peculiari, imputabili alla presenza di una minorazione visiva. In particolare, è possibile che la paritaria relazione tra due adolescenti dello stesso sesso si trasformi nel rapporto sbilanciato ed unidirezionale assistito-assistente; che l’adolescente con minorazione visiva venga estromesso dalla banda o dal club, per la sua difficoltà a prendere parte alle esplorazioni e alle prove di abilità; che venga escluso dalle iniziative più attive e dinamiche della compagnia e/o che il suo accesso a essa sia subordinato ad un membro che si accolli in toto gli aspetti pratici della sua presenza quali, per esempio, l’accompagnarlo e il stargli vicino; che le esperienze amorose, prettamente adolescenziali, risultino precluse, perché improntate quasi esclusivamente a criteri di piacevolezza.
Detto ciò, è comunque possibile e doveroso intervenire per rendere il più possibile probabile, proficua e gradevole l’interazione tra l’adolescente con disabilità visiva e i suoi pari. A questo scopo, ci sembrano essere i seguenti gli ambiti su cui concentrare maggiormente l’intervento:

•	Sollecitare la cura del proprio aspetto e dell’abbigliamento.
•	Consentire e facilitare l’accesso alla moda e al “tipico” per i coetanei.
•	Educare e rinforzare l’impiego corretto della comunicazione non verbale.
•	Rinforzare posture corrette e comportamenti adattivi, scoraggiare posture scorrette e comportamenti disadattivi.
•	Proporre interventi di orientamento e mobilità e di autonomia personale.
•	Incoraggiare la fruizione dei media che veicolano la cultura giovanile (spesso trascurati in favore dell’istruzione formalizzata).
•	Supplire alla difficoltà di accesso a forme incidentali di informazione (giornali, video) mettendo a disposizione pubblicazioni accessibili o esplicitando la disponibilità a facilitare il contatto con professionalità diverse  (per esempio il nutrizionista, lo psicologo, il medico specialista).
•	Incoraggiare attività potenzialmente integranti (perché apprezzate, ma padroneggiate da pochi), quali suonare uno strumento, cantare, conoscere una lingua straniera, o perché potenziale terreno comune (pratica di uno sport, gioco degli scacchi…).

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Barbara Muzzatti
Psicologa e Dottore di Ricerca 
in psicologia dello sviluppo
 e dei processi di socializzazione.