TIFLOLOGIA PER L'INTEGRAZIONE N. 4, ottobre-dicembre 2010.

Trimestrale edito dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" Onlus
con il contributo dell'Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti e della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi

Anno 20
n.4 ottobre-dicembre 2010
ISSN: 1825-1374

Reg. Trib. Roma n. 00667/90 del 14/11/90


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Finito di stampare il 15 settembre 2010

(logo USPI)   Tiflologia per l'Integrazione
 associata all'USPI
Unione Stampa Periodica Italiana


SOMMARIO

Editoriale
La formazione iniziale degli insegnanti
Pietro Piscitelli

Pedagogia
La multimedialita' a scuola: da strumento ad ambiente di apprendimento
Francesco Augello 

Il ruolo della scuola e della famiglia alla luce delle linee guida per l'integrazione scolastica
degli alunni con disabilit
Concetta Rauso

Psicologia
Toccare con mano l'arte plastica
Alberto Argenton 

Esperienze didattiche
Giorgetto l'animale che cambia aspetto e l'alfabeto Braille
Angela Maltoni, Maria Sanna

Testimonianze
Integrazione come tappa essenziale nel cammino di un giovane non vedente
Gabriele Sacchi 

Per non sentirsi soli
Anna Maria Senatore 

Classici della tiflologia
La personalit nell'educazione dei fanciulli non vedenti
Enrico Ceppi

Indice 2010 

LA FORMAZIONE INIZIALE DEGLI INSEGNANTI
                             
     Con decreto del Ministro dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca del 10 settembre 2010, si  provveduto a dettare norme di disciplina dei requisiti e delle modalit della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado.
     La formazione iniziale degli insegnanti  lo strumento precipuo per qualificare e valorizzare la funzione docente attraverso l'acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall'ordinamento vigente per ciascun ordine e grado di scuola.
     Il legislatore ha ritenuto precisare che sia parte integrante della formazione iniziale dei docenti anche l'acquisizione delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche di cui al D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, nonch l'acquisizione delle competenze linguistiche di lingua inglese di livello B2 previste dal "Quadro comune europeo di riferimento per le lingue" adottato nel 1996 dal Consiglio d'Europa, delle competenze digitali previste dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006 e, infine, delle competenze didattiche atte a favorire l'integrazione scolastica degli alunni con disabilit.
     Con il nuovo decreto si intende sostituire alle vecchie SSIS un percorso di lauree magistrali specifiche, nel senso di corrispondenti e parallele a ciascuna classe di abilitazione, combinatamente ad un anno di tirocinio coprogettato da scuole e universit, concentrato nel "passaggio dal sapere al saper insegnare".
     Pi in particolare, in funzione dell'insegnamento in ciascun ordine e grado di scuola il decreto pone requisiti e caratteristiche dei percorsi formativi:

* Per l'insegnamento nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, un corso di laurea magistrale quinquennale, a ciclo unico comprensivo di tirocinio (pari a 600 ore) da avviare a partire dal secondo anno di corso. Il corso  attivato presso le Facolt di Scienze della formazione e presso altre Facolt autorizzate dal Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca cui si pu accedere con il possesso di un diploma di istruzione secondaria di secondo grado o di altro titolo di studio conseguito all'estero e riconosciuto idoneo.
* Per l'insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, un corso di laurea magistrale biennale ad hoc ed un successivo anno di tirocinio formativo  attivo comprensivo dell'esame con valore abilitante.
* Per l'insegnamento delle discipline artistiche, musicali e coreutiche della scuola secondaria di primo grado e di secondo grado, un corso di diploma accademico di II livello ed un successivo anno di tirocinio formativo attivo (comprensivo dell'esame con valore abilitante) attivati dalle universit e dagli istituti di alta formazione artistica, musicale e coreutica.
* Quanto alle attivit di sostegno didattico destinate agli alunni con disabilit la specializzazione relativa si consegue esclusivamente presso le Universit in attesa della istituzione di specifiche classi di abilitazione e della compiuta regolamentazione dei relativi percorsi di formazione. I corsi sono a numero programmato dal Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca tenendo conto delle esigenze del sistema nazionale di istruzione e presuppongono il superamento di una prova di accesso predisposta dalle universit. La specializzazione consente l'iscrizione negli elenchi per il sostegno ai fini delle assunzioni a tempo indeterminato ed a tempo determinato sui relativi posti disponibili.

Il direttore responsabile,
prof. Pietro Piscitelli

LA MULTIMEDIALIT A SCUOLA: 
DA STRUMENTO AD AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Francesco Augello

     [abstract] L'introduzione della multimedialit a scuola pone diversi interrogativi di ordine non solo didattico, ma anche pedagogico, ridefinendo competenze ed abilit di apprendimento [fine abstract]
     	
     Una domanda che molti insegnanti oggi si pongono : cosa significa insegnare nell'epoca della comunicazione multimediale? La scuola italiana, in un rapporto di scontro-confronto, da alcuni anni  mossa, non priva di esitazioni, ad incoraggiare l'approccio  innovativo cui le tecnologie sottintendono; pedagoghi da una parte e scolari dall'altra sono trascinati sempre pi verso smisurati e diversificati flussi di comunicazione, da quella tradizionale che si risolve in un vis a vis, a quella mediata, in modo alternato e secondo le preferenze dell'utenza e dei bisogni del momento, dal sincronismo1 o dall'asincronismo digitale risolvendosi entrambi in quel neologismo di ultimo grido generazionale definito come CMC, ovvero Comunicazione Mediata da Computer, che hanno un forte impatto sui processi pedagogici ed edificanti della personalit dell'educando. 
     Il nostro modo di abitare e di comunicare all'interno di questo pianeta  stato lentamente modificato ancora una volta dalla rivoluzione tecnologica che vede al suo operarsi continui mutamenti e ridefinizione dei confini entro cui ciascun individuo comunica orientandone e personalizzandone il modus vivendi. 
     A cose fatte, si sa, difficilmente  possibile tornare indietro, tutt'al pi ci si pu chiedere, in un'ottica di puro costruttivismo, in che modo si possano sostenere questi cambiamenti. 
     In tutte le epoche in cui qualcuno o qualcosa ha riorganizzato la rotta culturale e comunicativa dentro e fuori la scuola2  stato scrutato  dagli insegnanti ora con un preoccupazione che ne rende difficile la valorizzazione, ora con un impeto che rischia di apparire smisurato alterando in tal modo i confini stessi pre-disegnati dal mutamento in atto. 
     L'uno e l'altro modo di porsi negano il formarsi di una cultura collettiva supportata da un pensiero positivo che permetta alla produttivit di conquistare e controllare al tempo stesso la realt in cui siamo immersi, al di l della trasformazione che va di pari passo con il progresso evolutivo dell'uomo, certamente vero sul piano cognitivo e del dimostrare di saper andare oltre.
      Il binomio  scuola-comunicazione, in un epoca in cui il ruolo del comunicare sembra essere divenuto servo di quell'essere digitale che imbriglia sempre pi grazie a quel suo saper conferire indipendenza dal tempo e dallo spazio, come fosse uno dei pi preziosi prodotti che l'informatica possa rendere all'umanit3, dovrebbe, partendo da una visione interessata, ma non  intangibile, consentirci di ottenere  il massimo rendimento dall'esperienza diretta di chi  tutore della formazione e opera quotidianamente con e per gli alunni.
     Gran parte della comunicazione, dell'informazione  e della diffusione culturale del sapere un tempo trovava la sua dimora al di l di una porta chiusa dietro la quale, unico ambiente di apprendimento v'era l'aula, ove all'interno della stessa veniva intessuto un rapporto bidirezionale docente-discente discente-docente, oggi dietro quella porta chiusa troviamo, in aule allestite ad hoc, una finestra aperta sul mondo: Internet o The Net, come amano definirla gli americani, divenuta un sistema di amplificazione della cultura e dell'informazione, favorendo un allargamento degli orizzonti culturali  e consegnando alla scuola l'opportunit di distaccarsi da quel secolare modello di chiusura e, dunque, di condividere e far veicolare i propri artefatti culturali in un ambiente in grado di accogliere all'interno dei suoi svariati non luoghi, a loro volta operati dall'intelligenza umana,  punti di vista altri e remoti. 
     Il mondo personalizzato e personalizzabile del multimediale, alla cui genesi v' il calcolatore elettronico, ben si presta a svariate applicazioni didattiche superando quel recente ed ancora presente modus operandi, come l'impiego del personal computer deputato ad insegnare unicamente quanto gi previsto dai curricula didattici tradizionali.
     Superare dunque quel paradigma che pone il computer come oggetto di insegnamento, per quanto continui ad essere definito come soluzione accettabile, significa orientare l'insegnamento stesso verso nuove forme e modalit di apprendimento amplificando la capacit  umana, grazie al multimedia, di dialogare intorno ad un oggetto di apprendimento e di essere in grado di agire cooperativamente in un luogo come la classe, ma anche in un non luogo come Internet all'interno di ambienti di apprendimento ben strutturati in linea con le pi moderne valutazioni e indicazioni pedagogiche e che si concretizzano nella nuova agor multimediale del cooperative learning4. 
     Non  superfluo sottolineare come l'impiego e la corretta conoscenza della multimedialit per l'apprendimento e la produzione di altro sapere, anche ai livelli pi bassi, pone in essere le strategie per la ridefinizione del gruppo classe sollecitando  quest'ultimo ad acquisire nuove competenze sulla base di una complessit organizzativa fondata sulla numerosit del gruppo, dalla distribuzione spaziale e logistica dell'ambiente fisico, dalla distribuzione, numero e caratteristiche operative e funzionali delle unit calcolatori posti in rete, e naturalmente dalla complessit del lavoro prefissato. Basti pensare alle varie fasi che si articolano come momenti di pre-elaborazione del prodotto multimediale, come la ricerca delle fonti, delle immagini, la costruzione di oggetti animati, la gestione, codifica e normalizzazione del suono, fino alla creazione di una story board, tutti elementi che richiedono interazione basate sullo scambio di competenze, sull'arricchimento reciproco di padronanze e abilit acquisite anche per scoperta, quella scoperta che rievoca quella modalit di apprendimento significativo di Ausubeliana memoria.  necessario tuttavia evitare che l'apprendimento diventi di tipo meccanico poich, come hanno sottolineato le ricerche di Novak, esso non facilita anzi si oppone all'assimilazione delle nuove conoscenze e, nello specifico della multimedialit, ne altererebbe o ne renderebbe incomprensibile le logiche che la governano.
     Qualunque sia il lavoro progettato esso svolger sul piano pedagogico anche un altro aspetto fondamentale, ovvero l'avvicinamento delle negoziazioni, di conflitti e sinergie in seno al gruppo stesso. 
     Sar anche compito del docente riuscire a dare senso e qualit all'apprendimento che, se ancora una volta volessimo far riferimento all'apprendimento significativo per scoperta, dovremmo anche ricordare un concetto principe di tale teoria, ovvero la valorizzazione dell'Assimilatore ove per Ausubel  non  l'apprendimento mnemonico e di breve durata delle nuove informazioni, ma unicamente un elemento importantissimo che si pone come collante tra  nuovi dati e dati specifici in fase di accomodamento ed elaborazione, al di sopra della barriera percettiva dell'individuo, che esprime la totalit strutturale, con le informazioni generali integrate nella struttura cognitiva. 
     Un altro aspetto che rende la multimedialit degna di essere inclusa nella sfera della didattica  il contributo che essa fornisce in termini di "democraticit" della comunit che si forma in rete. Infatti, il sapere individuale diventa, senza censure sull'attivit di contributo, un sapere comune, favorendo anche la simultanea presenza in non luoghi differenti e nello stesso tempo per un agire non limitato dalle barriere della mobilit o delle limitazioni corporee, il tutto arricchito, se in difetto di regole preconfezionate, dall'assenza di gerarchia o di imposizioni su temi o argomenti.
      
Conclusioni
      
     L'inserimento e la diffusione della cultura multimediale a scuola certamente non  carente di problemi culturali e pratici. 
     L'esperienza maturata da alcune scuole dimostra come le attivit di collaborazione e partenariato tra le varie scuole che si attivano per promuovere progetti educativi come attivit extracurriculari per finalit di ricerca, per produrre ipermedia o semplicemente ipertesti, riescono a dare a docenti e studenti meritate gratificazioni. Siamo certamente ancora distanti da poter definire l'odierno corpo scolastico come improntato e plasmato dalla multimedialit, anche perch quest'ultima spesso viene vista come attivit ludica che per quanto istruttiva in molte realt scolastiche nulla aggiunge e nulla sottrae agli apprendimenti di base.
     In virt di questa carenza ed omogeneit di pensiero da parte dei pedagoghi, alcuni, concordi sul fatto che debbano essere soprattutto gli insegnanti a dover imparare come utilizzare gli strumenti multimediali, si pongono l'interrogativo sulle modalit di accesso alle tecnologie: il patrimonio di conoscenze tecnologiche devono far parte dell'insegnamento ancor prima di utilizzare lo strumento mediatico o  bastevole il semplice uso? Ed ancora, Il semplice uso nello studio delle lingue, della matematica, delle scienze, della grammatica e nello scrivere aiuta ad apprendere meglio le stesse abilit che si perseguono secondo il modello didattico tradizionale o tutto ci consente di far sviluppare abilit altre che diversamente rimarrebbero precluse alla conoscenza? E se  cos, le abilit tradizionali ne vengono penalizzate? Le risposte potrebbero essere contrastanti, poich la bussola didattica deve comunque rimanere orientata verso la promozione di quel nord culturale, dell'apprendimento e dell'insegnamento indipendentemente dal con-testo analogico o virtuale, proprio per tale non utopica implicazione,  necessario ancor prima di risolvere questi ed altri interrogativi, che la bussola intellettuale, in mano ai docenti,  venga privata da quella "declinazione magnetica" che come nelle bussole per la determinazione dei punti cardinali, separa il nord magnetico da quello terrestre, alla stregua di quella distanza angolare che separa la cultura digitale osannata dai progressisti dalla cultura analogica custodita dai conservatori, entrambi oggetto di mutazioni continue dettate dai luoghi e dal tempo. 
     

Bibliografia

     Alfieri M.C., Spolini N. (1998). Come entrare nel mondo della multimedialit. Milano: Franco Angeli.
     Baeza-Yates, R., Ribeiro-Neto, B. (1999). Modern Information Retrieval. Addison Wesley, 1999.
     Bataille, G. (2000). Il limite dell'utile. Milano: Adelphi.  
     Bianca, G. (1971). Storia della Pedagogia. Messina: D'Anna.
     Bruner, G.S., (1970). Verso una teoria dell'istruzione. Roma: Armando.
     Codignola, E. (1961). Prospettive storiche e problemi attuali dell'educazione. Firenze: La Nuova Italia.
     de Vecchi, G. (1998). Aiutare ad apprendere. Firenze: La Nuova Italia.
     Fragnito, R., (1989). Educazione e comunicazione nella societ multimediale. Napoli: Morano. 
     Menicucci, M. (2001). L'educativo creativo. Milano: Edizioni Scuola. 
     Negroponte, N. (1999). Essere digitali. Milano: Sperling Paper Back. 
     Le nuove tecnologie nei processi formativi, informatica e telematica (1987). In: Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione. Firenze: Le Monnier.
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     Zucchermaglio, C. [et al.] (a cura di) (1995). I contesti sociali dell'apprendimento. Milano: LED.
     Varisco B.M., Mason L. (1989). Media, computer, societ e scuola. Orientamenti per la didattica in prospettiva multimediale e cognitivista. Torino: SEI. 
     Vergnano, I. (1975). Il problema della societ educativa. Torino: Paravia.

 
Francesco Augello,
docente a contratto in Tecnologie della didattica
 e didattica multimediale
 


IL RUOLO DELLA SCUOLA E DELLA FAMIGLIA ALLA LUCE DELLE "LINEE GUIDA PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILIT"

Concetta Rauso

     [abstract] Una analisi puntuale delle recenti linee guida pubblicate dal Ministero dell'Istruzione mette in luce l'importanza del contesto nell'integrazione dello studente disabile [fine abstract]
     
Premessa
     Le linee guida, nate da un confronto tra dirigenti ed esperti del Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca, con la partecipazione delle associazioni dei disabili, raccolgono varie direttive al fine di migliorare il processo di integrazione degli alunni con disabilit nel rispetto dell'autonomia scolastica e della legislazione vigente.
     Esse, sulla base di criticit emerse nella pratica quotidiana del fare scuola, forniscono possibili soluzioni per orientare, nell'ambito delle rispettive competenze, gli Uffici Scolastici Regionali, i Dirigenti scolastici e gli Organi collegiali.
     L'integrazione scolastica degli alunni con disabilit  un processo irreversibile connotato da valenza pedagogica, culturale e sociale.
     L'apertura delle classi normali ai disabili infatti ha alla base un'alta concezione dell'istruzione e della persona che pu crescere e formarsi solo in interazione dinamica con gli altri.
     La scuola, comunit educante, ha il compito di accogliere ogni alunno, programmare la costruzione di situazioni relazionali, pedagogiche - educative idonee a permetterne il massimo sviluppo. 
     La norma costituzionale del diritto allo studio, interpretata alla luce della legge 59/97 e del D.P.R. 275/99,  da intendersi come tutela soggettiva affinch le istituzioni scolastiche, nella loro autonomia funzionale ed organizzativa, predispongano le iniziative e realizzino le attivit utili al raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni.
     Le linee guida realizzano una panoramica sui principi generali concernenti l'integrazione scolastica individuabili nell'ordinamento italiano ed internazionale in modo da ricapitolare un percorso legislativo in materia, all'atto in cui l'Italia con la legge 18/2009 ha ratificato la Convenzione Onu per i diritti delle persone con disabilit; quest'ultimo documento impegna gli stati firmatari a realizzare forme di integrazione scolastica in classi comuni, prassi gi realizzata nel sistema scolastico italiano.
     La Convenzione Onu condivide la concezione del "modello sociale della disabilit" secondo cui la disabilit  dovuta all'interazione tra il deficit di funzionamento dell'individuo e il contesto sociale, culturale e personale in cui esso vive.
     Successivamente il documento in esame entra nel vivo delle problematiche scolastiche riconoscendo la responsabilit educativa di tutto il personale della scuola, nonch la necessit di una corretta e puntuale progettazione individualizzata per l'alunno con disabilit, in accordo con gli Enti locali, l'Asl e le famiglie.

Il contesto come risorsa
     Il diritto allo studio  un diritto costituzionalmente garantito: la scuola  aperta a tutti e tutti i cittadini hanno pari dignit sociale senza alcuna forma di distinzione legata al sesso, lingua, razza, religione, opinioni politiche, condizioni personali e sociali. 
     La Repubblica ha il compito di rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitano la libert e l'uguaglianza ed impediscono l'effettiva uguaglianza, nonch il pieno sviluppo della persona e l'effettiva partecipazione all'organizzazione politica ed economica del Paese. 
     Il costituente con l'art. 34 e 3 della Cost., garantendo a tutti i cittadini le medesime opportunit, ha riconosciuto agli stessi la cosiddetta uguaglianza formale e sostanziale.
     Il diritto allo studio degli alunni con disabilit inizialmente, alla luce anche del disposto dell'art. 38, fu garantito nelle scuole speciali o classi differenziali.
     Successivamente divennero chiare le implicazioni negative di tale scelta in termini di alienazione ed emarginazione sociale e quindi fu emanata la legge 118/71.
     Tale norma supera senza abolire le scuole speciali e prescrive, su iniziativa della famiglia, l'inserimento degli alunni con disabilit nelle classi comuni disponendo il trasporto, il superamento delle barriere architettoniche, l'assistenza durante l'orario scolastico degli alunni pi gravi.
     In effetti si garantisce solo quello che  stato definito un inserimento in presenza ovverosia un'uguaglianza formale.
     Si avvia la costruzione dell'uguaglianza sostanziale con la legge 517/77: norma in cui con chiarezza si stabiliscono i presupposti, le condizioni, gli strumenti e le finalit per l'integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap.
     Si introduce la figura dell'insegnante specializzato per le attivit di sostegno e si afferma che il progetto di integrazione richiede e presuppone, ai fini della corretta realizzazione dello stesso, la presa in carico da parte dell'intero Consiglio di classe. 
     La sentenza della Corte costituzionale 215/87, oggetto della C.M. n. 262/88, considerata la "magna Charta" dell'integrazione scolastica, orienta tutta la successiva normativa in materia.
     I diritti sanciti dalle disposizioni normative successive sono racchiusi ed espressi dalla legge 104/92, legge quadro in materia di integrazione scolastica e sociale della persona con disabilit. 
     La legge quadro prevede un atteggiamento di "cura educativa" nei confronti degli alunni con disabilit che si realizza in un percorso formativo individualizzato alla cui condivisione e individualizzazione partecipano pi soggetti istituzionali.
     Il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), realizzati attraverso il coinvolgimento dell'amministrazione scolastica, degli organi pubblici sanitari e sociali nonch della famiglia, sono i documenti cardini per l'esercizio del diritto all'istruzione e all'educazione del soggetto disabile.
     Da ci l'importanza della verifica periodica degli stessi in modo che risultino sempre adeguati ai bisogni effettivi dell'alunno.
     Sulla base del P.E.I., l'A.S.L. realizza il progetto riabilitativo ai sensi della legge 833/78; l'Ente locale il progetto di socializzazione ex l. 328/00; l'Istituzione scolastica il Piano degli Studi Individualizzato (D.M. 141/99 come modificato dal D.P.R. 81/2009).
     Successivamente alla legge quadro  emanato il D.P.R. 24 febbraio 1994, atto di indirizzo che individua i soggetti istituzionali e le specifiche competenze in materia di Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale, Piano Educativo Individualizzato; quest'ultimo  un documento conclusivo ed operativo in cui "vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in condizioni di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione" come integrato e modificato dal D.P.C.M. n.185/2006.
     Il Regolamento dell'autonomia D.P.R. 275/99 e la legge di riforma 53/03 fanno espresso riferimento all'integrazione scolastica.
     La legge n. 296/06, garantisce il rispetto delle "effettive esigenze" degli alunni con disabilit, sulla base di accordi interistituzionali. 
     La Convenzione Onu per i diritti delle persone con disabilit,  un documento che vincola i Paesi firmatari, tra cui l'Italia, a garantire livelli di tutela dei diritti delle persone con disabilit non inferiori a quelli indicati dalla stessa.
     Il tema della disabilit  stato oggetto di attenzione di vari documenti internazionali volti alla tutela dei diritti umani, sociali e civili di tutti gli individui a partire dall'infanzia quali:

* la Dichiarazione dei diritti del bambino dell'ONU varata nel 1959;
* la Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell'ONU pubblicata nel 1971;
* la Conferenza mondiale sui diritti umani dell'ONU, in cui si precisa che "tutti i diritti umani e le libert fondamentali sono universali ed includono senza riserve le persone disabili";
* le Regole standard per il raggiungimento delle pari opportunit per i disabili, adottate dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1993 in cui si ricorda come "l'ignoranza, la negligenza, la superstizione e la paura sono fattori sociali che attraversano tutta la storia della disabilit, isolando questi soggetti e ritardando anche la loro evoluzione".

     La caratteristica peculiare della Convenzione  rappresentata dal "modello sociale della disabilit". 
     La condizione della disabilit  in correlazione con l'ambiente culturale e sociale; quest'ultimo costituisce un fattore determinante circa l'esperienza che il soggetto disabile fa della propria condizione di salute. Il contesto (ambienti, procedure, strumenti educativi ed ausili) deve essere accomodato in modo ragionevole ossia adattato ai bisogni specifici della persona con disabilit; deve essere ricco di opportunit, per costituire una risorsa potenziale al raggiungimento di buoni livelli di realizzazione e autonomia difficilmente raggiungibili in condizioni contestuali meno favorite, garantendo in tal modo il godimento e l'esercizio, su base di uguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e le libert fondamentali. 
     In materia di educazione la convenzione riconosce il diritto all'istruzione per tutti, in un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli di apprendimento, continuo lungo tutto l'arco della vita e finalizzato a sviluppare pienamente il potenziale umano, sotto il profilo delle abilit psicofisiche, mentali sociali e relazionali in modo da porre le persone portatrici di handicap nella condizione di partecipare effettivamente ad una societ libera.
     Nel 2001 l'Organizzazione Mondiale della Sanit (O.M.S.), considerando la persona da un punto di vista globale e non solo "sanitario" recepisce il modello sociale della disabilit, ed approva la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento (I.C.F.) della disabilit e della salute. 
     Nella prospettiva dell'ICF, la partecipazione alle attivit sociali di una persona con disabilit  determinata dall'interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive.
     In questo modello il contesto assume valore prioritario i cui molteplici elementi possono essere qualificati come barriera qualora ostacolino l'attivit e la partecipazione della persona, facilitatori in caso contrario.
     
La dimensione inclusiva della scuola
     Con la legge 59/97, le istituzioni scolastiche hanno acquisito personalit giuridica, autonomia organizzativa e didattica, esercitabile nei limiti della legge e nel rispetto dei principi di logicit e congruit in modo da evitare atti caratterizzati da disparit di trattamento quale potrebbe essere, in primo luogo, la mancata partecipazione di tutte le componenti scolastiche al processo di integrazione finalizzato alla costruzione di un progetto di vita che consente all'alunno disabile di "avere un futuro". 
     Il processo integrativo, definito all'interno di Gruppi di lavoro la cui costituzione in ogni istituzione scolastica  obbligatoria, ha come obiettivo fondamentale lo sviluppo delle competenze dell'alunno negli apprendimenti, nella comunicazione, nella relazione e socializzazione; tale processo richiede la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione oltre l'esistenza di una pianificazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi come previsto dal (P.E.I.).
     Il Dirigente scolastico  il garante del Piano dell'Offerta Formativa (P.O.F.) progettata e realizzata dall'istituzione scolastica per la generalit degli utenti.
     La presenza di alunni disabili costituisce un evento che richiede una riorganizzazione del sistema ma rappresenta anche un'occasione di crescita per tutti.
     L'integrazione/inclusione scolastica  un valore fondativo, un assunto culturale che richiede una incisiva leadership gestionale e relazionale; tale capacit si manifesta attraverso la promozione e la cura di iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche come corsi di formazione, programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilit, progetti, iniziative capaci di coinvolgere i genitori e le varie forze locali, la costituzione di rete di scuole per obiettivi concernenti l'inclusione e partecipazione agli incontri di G.L.H.O., l'istituzione del Gruppo di Lavoro dell'Handicap (G.L.H.) di istituto, la continuit educativo-didattica, la partecipazione alla stipula di Accordi di Programma a livello dei piani di zona, di cui alla legge 328/00, direttamente o tramite reti di scuole.
     L'autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche richiede un buon livello organizzativo, punti fermi costituiti da principi di legge intorno cui sviluppare la progettualit educativa finalizzata al successo formativo di tutti gli alunni.
     Il Collegio dei docenti e il Consiglio d'istituto elaborano il P.O.F. che si qualifica inclusivo quando prevede la realizzazione di azioni, progetti, possibilit esperenziali idonee a fornire risposte precise ad esigenze educative individuali.
     Il Dirigente scolastico ha il compito di rendere operative le indicazioni del P.O.F. in via diretta o affidandole ad una figura professionale di riferimento qual  la funzione strumentale. 
     La progettazione educativa per gli alunni con disabilit deve essere costruita tenendo presente quanto disposto dalla legge 104/92 in materia di integrazione scolastica il cui obiettivo  lo sviluppo delle potenzialit della persona handicappata nell'apprendimento, comunicazione, relazione e socializzazione: finalit non impedita da difficolt di apprendimento, n da altre problematicit connesse all'handicap.
     Sono quindi contrari al dettato normativo della legge 104/92, la costituzione di laboratori che accolgono pi alunni con disabilit per quote orario anche minime o per prolungati e reiterati periodi dell'anno scolastico.
     Talvolta a torto, soprattutto dinanzi a particolari casi di handicap, il ruolo formativo della scuola si ritiene esaurito nella socializzazione; quest'ultima  uno strumento di crescita da integrare necessariamente ed in modo equilibrato con il miglioramento degli apprendimenti, effettuato mediante pratiche didattiche individualizzate o di gruppo progettate individualmente sulla base delle esigenze del soggetto e realizzate, preferibilmente, nell'ambito della classe e nel contesto del programma in essa esplicato.
     Si  integrati/inclusi in un contesto scolastico quando si effettuano esperienze, si attivano apprendimenti insieme agli altri, si condividono strategie di lavoro scaturite dalla programmazione congiunta di tutti i docenti curricolari i quali insieme all'insegnante di sostegno definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilit in correlazione con quelli previsti per l'intera classe.
     La cooperazione e la corresponsabilit del team dei docenti sono essenziali per le finalit previste dalla legge quadro sulla disabilit.
      compito del dirigente scolastico e degli Organi collegiali competenti attivare le necessarie iniziative per rendere effettiva la cooperazione e la corresponsabilit cos come esplicitata nel P.O.F..
     La documentazione relativa al P.E.I. deve essere disponibile alla famiglia in modo da consentire alla stessa la conoscenza del percorso educativo e formativo concordato e pianificato.
     Il fascicolo individuale dell'alunno con disabilit, il cui fine  di documentare il percorso formativo compiuto nell'iter scolastico, riveste una notevole importanza soprattutto nel momento del passaggio fra un grado e l'altro di istruzione.
     Nel passaggio dal I al II ciclo di istruzione  indispensabile che i Dirigenti scolastici coinvolti prevedano forme di consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall'alunno con disabilit e le figure di riferimento per l'integrazione delle scuole coinvolte, in modo da consentire continuit operativa e la migliore applicazione delle esperienze gi maturate nella relazione educativo-didattica e nelle prassi di integrazione con l'alunno disabile.
     Si possono inoltre avviare progetti sperimentali che, sulla base di accordi fra le istituzioni scolastiche e nel rispetto della normativa vigente anche contrattuale, consentano al docente del grado scolastico gi frequentato di partecipare alle fasi di accoglienza e di inserimento nel grado successivo.
      importante la consegna della documentazione completa e sufficientemente articolata per consentire all'istituzione scolastica che accoglie l'alunno disabile di progettare adeguatamente i propri interventi.
     C' da chiedersi se il diritto allo studio, inteso come diritto al successo formativo di tutti gli alunni alla luce della legge 59/97, si realizzi, nel rispetto delle deroghe normativamente previste, attraverso la permanenza nel sistema di istruzione fino all'et di 21 anni, o attraverso rallentamenti eccessivi in determinati gradi di istruzione.
     In effetti il sistema di istruzione risponde ai bisogni educativi e formativi dei giovani cittadini, rendendo indispensabile il passaggio della presa in carico ad altri soggetti pubblici realizzando il puntuale passaggio al mondo del lavoro e all'attuazione del progetto di vita che, pur essendo parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell'alunno con disabilit dopo il periodo scolastico e come progettualit futura va condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.
      a tal riguardo indispensabile predisporre piani educativi che prefigurano, all'interno del P.O.F., attraverso anche l'orientamento, le possibili scelte da operare al momento di uscita del ragazzo, in particolare mediante l'attuazione dell'alternanza scuola-lavoro e la partecipazione degli alunni con disabilit nell'ambito del sistema IFTS.
     Il Dirigente scolastico predispone adeguate misure organizzative per realizzare forme efficaci di relazioni con i soggetti coinvolti e con quelli deputati al servizio per l'impiego e con le associazioni.
     Per rendere pi efficace ed efficiente l'intervento dell'istituzione scuola nel processo di crescita e sviluppo dell'alunno disabile; il Dirigente scolastico promuove la costituzione di reti di scuole, per un utilizzo pi efficace dei fondi utilizzati, una condivisione di risorse umane, strumentali, buone pratiche, momenti di aggiornamento e la promozione della documentazione; in tal modo si dota il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con l'extrascuola.

La corresponsabilit educativa e formativa dei docenti
     Una scuola inclusiva richiede una corresponsabilit educativa diffusa, competenze didattiche adeguate ad impostare una fruttuosa relazione educativa anche con alunni con disabilit.
     L'intera comunit scolastica  chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili cognitivi, a gestire in modo alternativo le attivit d'aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti adottando materiali e strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni.
     Conseguentemente il Collegio dei docenti inserisce nel P.O.F. la scelta inclusiva dell'Istituzione scolastica, indicando le prassi didattiche che promuovono effettivamente l'inclusione (gruppi di livello eterogenei, apprendimento cooperativo, ecc.).
     I Consigli di classe realizzano il coordinamento delle attivit didattiche, la preparazione del materiale e tutto ci che pu consentire all'alunno disabile, sulla base dei suoi bisogni e delle sue necessit, di esercitare il suo diritto allo studio attraverso la partecipazione piena allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe.
     Tutto ci richiede il lavoro congiunto su pi direzioni.
     Gli insegnanti all'interno della classe devono: assumere comportamenti non discriminatori, prestare attenzione ai bisogni di ciascun alunno accettando la diversit presente in ognuno di noi come valore ed arricchimento per l'intera classe, favorire la strutturazione del senso di appartenenza, costruire relazioni socio-affettive positive, adottare strategie e metodologie favorenti l'apprendimento (lavoro di gruppo e/o a coppie, apprendimento cooperativo, tutoring, apprendimento per scoperta, utilizzo di mediatori didattici, attrezzature e ausili informatici, software e sussidi specifici).
     L'utilizzo della strumentazione informatica  utile anche per la predisposizione di documenti per lo studio di coloro che usufruiscono - in quanto necessitati - dell'utilizzo di ausili e computer per svolgere le proprie attivit di apprendimento. 
     L'alunno infatti a prescindere dalle sue capacit, potenzialit e limiti va reso protagonista del suo personale processo di apprendimento realizzabile attivando le individuali strategie di approccio al "sapere" nel rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento, facendo eventualmente ricorso alla metodologia dell'apprendimento cooperativo. 
     La valutazione, intesa come valutazione dei processi e non solo delle performance,  espressa in decimi e va rapportata al P.E.I..
     Gli insegnanti di sostegno svolgono una funzione di coordinamento della rete di attivit previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione; sono contitolari sulle classi in cui operano con diritto di voto e dispongono di registri in cui sono annotati i nomi degli alunni delle rispettive classi.
     L'intera comunit scolastica deve essere coinvolta nel processo in questione: il docente di sostegno in una logica sistemica, oltre ad intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe, collabora con l'insegnante curriculare e con il Consiglio di classe in modo che l'iter formativo possa continuare anche in sua assenza.

Personale ata e assistenza di base
     La nota del MIUR n. 339 del 30 novembre 2001 individua l'assistenza di base, di competenza della scuola, come il primo segmento della pi articolata assistenza all'autonomia e alla comunicazione personale prevista dall'art. 13 della legge 104/92.
     La responsabilit di tale assistenza, rientrante nelle funzioni aggiuntive del personale A.T.A.,  del Dirigente scolastico il quale nell'ambito degli autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, e strumentali, attraverso le procedure previste dalla legge e dalla contrattazione d'Istituto, predispone le condizioni affinch tutti gli alunni, durante la loro esperienza scolastica, dispongano di servizi qualitativamente idonei a soddisfare le proprie esigenze.

La collaborazione con le famiglie
     Una serie di adempimenti, quali la formulazione e la verifica del Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) e del P.E.I. previsti dalla legge 104/92, richiedono la partecipazione delle rispettive famiglie.
     Una sempre pi ampia partecipazione delle famiglie al sistema di istruzione caratterizza gli orientamenti normativi degli ultimi anni, dall'istituzione del Forum nazionale delle associazioni dei genitori della scuola, previsto dal D.P.R. 576/96 al rilievo posto dalla legge n. 53/2003 circa la collaborazione fra scuola e famiglia.
     La famiglia in quanto fonte di informazioni preziose, nonch luogo in cui avviene la continuit fra educazione formale ed informale, costituisce un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dell'alunno con disabilit. 
      indispensabile che i rapporti fra istituzione scolastica e famiglia si realizzino in una logica di supporto alla stessa in relazione alle attivit scolastiche e al processo di sviluppo dell'alunno con disabilit.
     Il Dirigente scolastico infatti, nell'ambito di tali rapporti, dovr convocare le riunioni in cui sono coinvolti i genitori, previo opportuno accordo nella definizione dell'orario.
     La documentazione relativa all'alunno con disabilit, utile al generale processo di integrazione nonch di informazione della famiglia deve essere disponibile e consegnata alla stessa all'atto della richiesta.
     Poich va distinta sotto il profilo concettuale e metodologico, la programmazione individualizzata che caratterizza il percorso dell'alunno con disabilit nella scuola dell'obbligo e la programmazione differenziata che, nel secondo ciclo di istruzione pu condurre l'alunno al conseguimento dell'attestato di frequenza,  importante l'attivit informativa rivolta alla famiglia circa il percorso educativo che consente al proprio caro l'acquisizione dell'attestato di frequenza piuttosto che del diploma di scuola secondaria superiore.

Conclusioni
     Come non avvalorare il concetto di contesto come risorsa, di dimensione inclusiva della scuola, di corresponsabilit educativa e formativa del Dirigente scolastico, dei docenti e di tutto il personale scolastico oltre che della necessaria e vitale esigenza di collaborazione con le famiglie.
     Come docente operatore della scuola, rappresentante degli insegnanti di sostegno nel seno dell'Unit Territoriale di Coordinamento per il supporto all'integrazione scolastica degli alunni ciechi ed ipovedenti (U.T.C.) della regione Campania, nonch docente corsi di aggiornamento I.RI.FO.R. Campania (Istituto per la Ricerca, la Formazione e la Riabilitazione) non posso nascondere l'esistenza di realt molto diversificate per quanto concerne la minorazione visiva, che pu essere anche congiunta ad altri handicap, la professionalit e/o responsabilit del mondo scuola nella sua interezza, la predisposizione delle famiglie di credere nell'Istituzione scuola dialogando con la stessa, nonch il ruolo delle Istituzioni varie e degli Enti locali che spesso dimenticano le loro responsabilit costituzionali in materia educativa e formativa.
     Come sempre i principi cos come le riforme al di l della loro positivit si realizzano se non passano solo sopra la testa degli operatori i quali hanno il compito di viverli, comprenderli, sperimentarli professionalmente in via diretta ed immediata.
     La Biblioteca Italiana per i Ciechi di Monza e tutte le Istituzioni che a vario titolo operano pro ciechi ed ipovedenti, operano fattivamente nell'opera di sensibilizzazione, aggiornamento e consulenza a vari livelli in modo da consentire ad ogni disabile visivo di essere posto nelle migliori condizioni di esplicarsi dando il meglio di s.
     I ciechi e gli ipovedenti infatti, qualora non portatori di altre disabilit aggiuntive, opportunamente educati e formati fin dalla nascita, con interventi professionali, sociali ed organizzativi qualificati raggiungono buone capacit di maturazione, buoni livelli di inserimento attivo nel mondo scolastico, sociale (culturale, sportivo, ricreativo, lavorativo, civico, etc), concorrendo in tal modo al progresso materiale e spirituale della societ, dovere costituzionalmente previsto all'art. 4.
     I ciechi per primi, consci delle loro potenzialit e del valore associativo, fin dal 1920, si sono riuniti in associazione fondando l'Unione Italiana Ciechi.
     Qualche anno dopo nel 1923 la Riforma Gentile estende l'obbligo scolastico fino a 14 anni anche ai ciechi ed ai sordomuti in assenza di altre disabilit.
     L'obbligo istruttivo si realizza nelle scuole speciali che, al di l delle carenze sociali, relazionali e pedagogiche, sono riuscite positivamente, in quanto dotate di strumenti e personale altamente qualificato ed idoneo, a fornire la cosiddetta "normalizzazione": processo che consente ai non vedenti di esplicare interamente la propria autonomia sotto vari profili.
     Il limite di tale forma di educazione, port all'emanazione della legge 118/71, e della legge 360/1976; quest'ultima disposizione normativa, pur non abolendo le scuole speciali, consent ai non vedenti, previa scelta delle loro famiglie, di essere inseriti nella scuola comune, inserimento che poi fu garantito a tutti i disabili con la legge 517/77.
     Il percorso evolutivo storico dei ciechi ha galoppato nei secoli tanto da allontanare dai nostri pensieri l'immagine di un soggetto degno solo di assistenza, il cui unico compito poteva normalmente essere assolto come impagliatore di sedie nei casi migliori se non come mendicante.
     Il successo di varie straordinarie persone non vedenti, prima fra tutti Louis Braille, ideatore del sistema Braille,  sotto gli occhi di tutti.
     Alle Istituzioni il compito di non operare tagli indiscriminati.
     A noi il dovere della coscienza delle nostre azioni a tutti i livelli per consentire a costoro di essere tra noi e con noi.

Bibliografia
     Amorotti, B. (1996). La normativa vigente sull'integrazione degli handicappati nella scuola. Modena: Centro Programmazione Editoriale.
     Bizzi, V. [et al.] (1990). L'integrazione scolastica e sociale dei bambini minorati della vista. Torino: Utet.
     
     Inoltre sono state consultate le seguenti disposizioni giudiziari,  normative nazionali ed internazionali:
     Sentenza Corte costituzionale 215/87
     Carta Costituzionale 
     Riforma Gentile del 1923;
     Legge 118/71
     Legge 360/1976
     Legge 517/77
     Legge 833/78
     C.M.  262/88
     Legge 104/92,
     D.P.R. 24 febbraio 1994
     D.P.R. 576/96 
     Legge 59/97 
     D.P.R. 275/99
     D.M. 141/99 
     Legge 328/00
     Legge  53/03
     D.P.C.M. 185/2006
     Legge . 296/06
     Legge 18/2009 
     D.P.R. 81/2009.
     Nota MIUR n. 339 del 30 novembre 2001
     Dichiarazione dei diritti del Bambino dell'ONU varata nel 1959
     Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell'ONU pubblicata nel 1971
     Conferenza mondiale sui diritti umani dell'ONU giugno 1993
     Regole standard per il raggiungimento delle pari opportunit per i disabili, adottate dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1993.
     Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilit marzo 2007.


                                                                                                                                Concetta Rauso,
                                                                                                                           docente di Scuola dell'infanzia

TOCCARE CON MANO L'ARTE PLASTICA

Alberto Argenton

[Abstract] L'esperienza di una visita ad una mostra di scultura, solleva il problematico tema della percezione aptica e delle sue potenzialit per una ottimale conoscenza di s e del mondo circostante [fine abstract]

     Questo testo tenta di riassumere alcune osservazioni attinenti a una esperienza, a me occorsa, assai pregnante da un punto di vista cognitivo, che concerne il problematico tema della percezione tattile o, meglio, della percezione aptica; precisando che con quest'ultima espressione intendo riferirmi alla complessa elaborazione percettiva dei dati provenienti dalla stimolazione dei recettori sensoriali della pelle, dei muscoli, dei tendini e delle articolazioni e che  data dalla cooperazione di due modalit sensoriali: il tatto e la cinestesia.
   
     1.  L'esperienza  consistita in una visita a una mostra di sculture5 - realizzata con la fondamentale collaborazione dell'Unione italiana dei ciechi e degli ipovedenti di Trento - che consentiva di essere percorsa in un modo del tutto inconsueto. La peculiarit della mostra, infatti, risiedeva nella possibilit di essere visitata in successione secondo tre diverse modalit di fruizione: la prima, da compiersi nella pi completa oscurit e con l'ausilio di un accompagnatore non vedente, basata esclusivamente sulla percezione aptica; la seconda, da attuarsi in una condizione di fioca illuminazione diffusa, in modo da consentire all'osservatore di intravedere appena le opere ma, ancora, di indurlo ad approfondirne la lettura palpandole; la terza modalit, infine, da effettuarsi in condizione di normale visibilit, ma comunque con la possibilit di tastare a piacimento le opere. 
     L'obiettivo del progetto espositivo mirava, dunque, a far s che i percorsi al buio fra le "sculture da toccare" conducessero ad una pi approfondita comprensione della dimensione tattile della scultura, dimensione solitamente inibita nella fruizione dell'arte plastica.
     La mia esperienza, che tenter ora di descrivere nelle sue linee essenziali,  consistita nel visitare la mostra compiendo, appunto, tutti e tre i tipi di percorso e nell'ordine, ovviamente, indicato sopra.
     Va da s che  stato il primo tipo di fruizione, quello in totale oscurit, a fornire inedite e fruttuose suggestioni. 
     Devo dire che l'esito di questo iniziale percorso mi  risultato alquanto inaspettato anche perch, prima di iniziare l'impresa, pur cercando di non avere alcun atteggiamento preconcetto al riguardo, e ripromettendomi soltanto di assumere e mantenere una condotta di tipo fenomenologico, avevo vissuto con qualche apprensione lo stato di limitazione in cui mi sarei venuto a trovare, temendo potesse pregiudicare le mie potenzialit ricettive. 
     Ebbene, nonostante la condizione di completa privazione del senso della vista sono comunque riuscito, nella maggior parte dei casi, a compiere in modo assai soddisfacente l'atto percettivo, a formarmi cio un percetto abbastanza esauriente dell'opera plastica con cui ero, letteralmente, a contatto. In altri termini, sono giunto a una individuazione piuttosto precisa della configurazione - o della struttura dinamica - e a una comprensione della forma - o del significato espressivo - di molte delle sculture che andavo esplorando. Per di pi, le percezioni esperite si sono impresse nella mia memoria in modo dettagliato e vivido. 
     E bisogna tener conto che le sculture in questione non si basano sulla rappresentazione di forme mimetiche o verosimiglianti e solo in alcuni casi richiamano in tutto o in parte la struttura di un solido geometrico pi o meno regolare, risultando, pertanto, oggetti per me completamente sconosciuti; vale a dire che l'identificazione della loro configurazione e la comprensione della loro forma non sono state mediate o favorite dalla memoria di una qualche precisa antecedente conoscenza. Va anche aggiunto che le sculture, collocate su di un piedistallo o poggianti a terra, sono in gran parte di dimensioni abbastanza contenute e quindi agevolmente esplorabili tattilmente e che buona parte di esse  stata ideata, concepita e realizzata in funzione proprio di una loro fruizione "al buio".
     L'attivit sensoriale che fin dall'inizio spontaneamente mi ha consentito di volta in volta di giungere alla costituzione dell'oggetto fenomenico si  fondata, come la situazione stimolante imponeva naturalmente, sulla percezione aptica, cio sulla sincronica e cooperativa elaborazione delle sensazioni tattili e cinestetiche, che andavo recependo, ma anche e contemporaneamente delle sensazioni uditive che la stessa azione aptica suscitava.
     Nel mio ricordo, tale attivit sensoriale ha avuto rarissime e sporadiche ingerenze o referenze di natura visiva: gli input che, pur con il supporto dell'udito, andavo raccogliendo durante la perlustrazione dell'oggetto erano e rimanevano essenzialmente di natura tattile e non mi nasceva alcuna esigenza di trasformarli in informazioni di carattere visivo. Parimenti, la rappresentazione dell'opera scultorea, che alla fine si costituiva nella mente, non possedeva - e non mi sorgeva alcun bisogno possedesse - nessun tratto di natura iconica, presentandosi con una sua forma, dotata di particolari propriet strutturali e qualit espressive, squisitamente plastica.
     Inoltre, uno degli aspetti pi pregnanti di questa coinvolgente esperienza  consistito proprio nell'immediatezza e nella "nitidezza" con cui i vari atti percettivi, dapprima singolarmente, poi in interazione fra loro, in fine "all'unisono", confluivano in una chiara e organica "visione" della configurazione e della forma della maggior parte delle opere esposte, procurandomi nell'insieme l'appagante impressione di avere "visitato" a fondo la mostra, di avere "sentito" pienamente le sculture, di avere vissuto, per come la intendo io, una completa esperienza estetica6.
     La felice impressione  stata avvalorata dalla terza modalit di visita - in piena luce - durante la quale se, da un lato, la rivisitazione visiva di ciascuna opera, prima apticamente individuata e compresa e vividamente ricordata, confermava la rappresentazione mentale che di essa mi ero in precedenza formato, dall'altro, la trasformava - devo dire con un certo mio rammarico - rendendola precipuamente iconica e riportandomi quindi a una "normale" ma anche, come dir pi avanti, particolarmente intensa condizione di fruizione. Peraltro, l'esigenza di percepire pi distintamente alcune delle opere che in precedenza mi si erano presentate non ben definite, poteva ora venir soddisfatta ricorrendo, oltre che alla vista, di nuovo alla palpazione - una volta tanto non preclusa, come avviene nei contesti espositivi - e, soprattutto, agli andirivieni delle mani, sperimentati poco prima quali modalit sensoriali basilari per "conoscere" l'oggetto plastico. Si attivava cos un diverso tipo di intermodalit che privilegiava il rapporto fra vista, tatto e cinestesia - lasciando pi a margine, ma mai escludendo del tutto, l'apporto delle sensazioni uditive - e costituiva l'aspetto caratterizzante, e al contempo percettivamente assai gratificante o produttivo, di questo terzo tipo di esplorazione estetica.
     Per contro, non penso di potermi esprimere in modo adeguato o definito sullo svolgimento della visita intermedia, con bassissima illuminazione, se non nei termini di essermi sentito da subito in una condizione di disorientamento percettivo che, a posteriori, ho ipotizzato potesse derivare dall'essermi trovato, a quel punto, nello stato di parziale, e non pi totale, limitazione della vista; stato in cui tutte le nette rappresentazioni aptiche, conseguite durante il primo tipo di visita, mi  parso venissero "offuscate", disturbate dallo smarrimento che mi procurava l'attuale quasi totale incapacit visiva e che vanificava la possibilit di confrontare, convalidare o rendere pi definiti i percetti precedentemente acquisiti con quelli che si andavano appalesando come troppo vaghi, inconsistenti o, meglio, troppo difficilmente afferrabili. Ma  questa un'ipotesi a cui non posso portare alcun sostegno desumibile da un ricordo chiaro di quanto mi  andato accadendo in questa fase dell'esperienza, anche perch il disorientamento percettivo - inizialmente provato con una qualche certezza - si  presto mutato in un diffuso disagio psicologico e cognitivo che ha reso del tutto nebuloso - e anche "affrettato" - lo svolgimento di questo tipo di percorso. Inopportuno, quindi, un qualsiasi tentativo di renderne conto.
     Fin qui il resoconto essenziale di questa esperienza di fruizione che, ripeto,  stata assai arricchente per parecchi aspetti e motivi, alcuni dei quali, pi rilevanti, cercher di mettere in luce qui di seguito.

     2.  Per quanto riguarda la visita compiuta al buio e usando una locuzione quanto mai appropriata e qui intesa sia nel suo senso letterale sia in quello figurato, tale impresa mi ha fatto toccare con mano una gran quantit di categorie o qualit sensoriali che costituiscono, da quando mi occupo di rappresentazione artistica e di percezione estetica (e sono ormai parecchi anni), materia dei miei studi e delle mie ricerche prevalentemente svolti nell'ambito delle arti visive. Mi riferisco a qualit sensoriali che sono proprie della sfera tattile - come, ad esempio, la durezza o la morbidezza - e a quelle che primariamente derivano dalle nostre azioni corporee - come, ad esempio, la leggerezza o la pesantezza - e che, in entrambi i casi e in gran parte, hanno un loro corrispettivo nel campo della visione.
     Non sto affermando, ovviamente, che in questa occasione ho esperito per la prima volta o in modo del tutto nuovo delle qualit sensoriali la cui ricezione nella mia quotidiana esistenza , consapevolmente o meno, continuamente presente e, spesso, da me perseguita intenzionalmente, alla ricerca di un approfondimento o di un completamento di un atto percettivo di natura visiva: ad esempio, innumerevoli volte ho tastato la superficie di un'infinit di oggetti, rivestiti dai pi svariati materiali, per sperimentarne e valutarne le caratteristiche qualitative; spesso anche chiudendo gli occhi per percepirle "meglio", ma pur sempre all'interno, ed eventualmente a integrazione, di un atto visivo. In questa occasione, ho esperito quelle qualit, appunto, toccandole con mano, sia nel senso di averle "incontrate" fenomenicamente mediante i relativi canali sensoriali sia, anche e soprattutto, mediante la sola percezione aptica, eventualmente in interazione con quella uditiva, ma comunque senza la mediazione o la compartecipazione della visione. Tenendo sempre presente che ci  avvenuto all'interno di un determinato contesto ricettivo, consistente nella fruizione - nell'analisi e nella comprensione - di opere artistiche di genere scultoreo.
     E di quest'ultima precisazione va tenuto conto anche nel considerare un altro apporto conoscitivo che l'esperienza di fruizione al buio mi ha fornito e che  stato determinato dall'aver avuto occasione in tale circostanza, ancora, di toccare con mano, cio di esperire in maniera diretta, concreta, palpabile - e, letteralmente, mediante la mano - due dei basilari concetti su cui si fonda la teoria dinamica della percezione: il concetto di forza e quello di tensione.
     In estrema sintesi ed esemplificativamente, secondo tale teoria, comprovata in modo paradigmatico nell'ambito della percezione pittorica7, e facendo riferimento proprio a questo ambito, il percetto, la rappresentazione mentale che risulta dalla osservazione di un'immagine dipinta  il prodotto della percezione dinamica delle tensioni in essa esistenti; le quali tensioni si appalesano mediante la presenza e l'interazione di forze percettive, insite nella sua configurazione strutturale, generate dalle potenzialit del medium con cui l'immagine  realizzata e contraddistinte, come  dato nella loro definizione in Fisica, da un'intensit o grandezza, da una collocazione o punto di applicazione e da almeno una direzione. La presenza e l'interazione di tali forze e le conseguenti tensioni a cui esse danno luogo inducono nell'osservatore un percetto la cui primaria valenza fenomenica  data dall'espressione, dall'insieme delle qualit espressive, insite nella struttura dell'oggetto stimolante. 
     Nulla di diverso accade quando l'oggetto osservato  un'opera scultorea realizzata tramite le potenzialit del linguaggio plastico, salvo il fatto che, in questa "normale" fruizione della scultura, la visione opera una sorta di "tutela" nei confronti della ricezione delle propriet configurazionali e delle qualit espressive dell'oggetto plastico, che hanno preminentemente un'origine di carattere tattile: percepisco la pesantezza, la levit, la scabrosit, la levigatezza, ecc. del volume o della superficie di un oggetto o di una parte di un oggetto per "interposta sensorialit", vale a dire mediante elaborazioni basate su indizi visivi. Ciononostante, colgo queste qualit mediante le forze, e le relative tensioni, percettive, originate dalle caratteristiche strutturali dell'oggetto stesso.
     Pur essendo un convinto sostenitore della teoria dinamica della percezione e non incontrando quasi mai difficolt a recepire forze e tensioni di fronte a una composizione pittorica o scultorea - ma anche ascoltando un brano musicale, leggendo un componimento poetico, assistendo a uno spettacolo teatrale, ecc. - e conseguentemente a concettualizzarle in quanto tali, quando sono entrato in contatto con le sculture nella pi completa oscurit e sono stato costretto a conoscerle mediante la "tutela" - questa volta - della percezione aptica, mi sono per trovato a esperire le forze e le tensioni che esse presentavano in una forma di particolare pregnanza e che mi viene da definire pura; vale a dire, esperendo dinamicamente quelle forze e tensioni attraverso le forze e le tensioni - muscolari, pressorie, motorie, articolatorie, ecc. - che il mio corpo andava producendo, ed elaborando mentalmente, con l'obiettivo di recepirle e di individuarle. 
     Fresco di questa esperienza fenomenica, nella condizione di fruizione in piena luce, riconquistata la sua egemonia il senso della vista, se da un lato, come ho gi accennato, ho provato un certo rammarico nel constatare che il ritorno al potere della visione modificava i singoli percetti precedentemente acquisiti attenuandone la peculiare pregnanza, o contaminandone la purezza, di carattere tattile, dall'altro, l'intensit e il nitore che avevano contraddistinto i risultati dell'attivit aptica condotta nell'oscurit fornivano una sorta di solido e allo stesso tempo "confortante" sostegno nei confronti della rivisitazione visiva delle sculture. 
     La ricezione visiva delle singole sculture  risultata ben pi esauriente di quale sarebbe stata se non avessi avuto l'opportunit di identificarne prima le qualit espressive mediante la sola attivit aptica, dimostrando, nel mio caso, fondamentalmente raggiunto l'obiettivo che le modalit di visita alla mostra e le opere in essa esposte intendevano perseguire: ampliare la comprensione della dimensione tattile della scultura. L'affinamento di quella che mi piace chiamare la mia consapevolezza tattile, non ha portato, per, unicamente a una pi esauriente fruizione visiva delle sole opere esposte - pi esauriente rispetto a una "normale", e tattilmente inibitoria, condizione espositiva - bens ha manifestato, fin da subito e consolidandosi in seguito, una valenza ben pi ampia. 
     In primo luogo, infatti,  accaduto e tuttora accade che, successivamente all'esperienza descritta, nei miei incontri e rincontri con la scultura sia migliorato notevolmente il rapporto fruitivo il quale, pur segnato da una certa attrazione, ha per me avuto da sempre tratti di problematicit. Mi riferisco al fatto di aver sovente provato in questo tipo di rapporto, genericamente, un senso di non piena comprensione fenomenica delle opere osservate - portandomi spesso a rimanerne insoddisfatto e altrettanto spesso a eluderlo - che ho attribuito in prevalenza alla mia incompleta conoscenza storico-critica di questa forma d'arte, ma anche a una mia incapacit, a una non attitudine ricettiva nei suoi confronti. Fermi restando i miei limiti in materia, mi pare ora di riuscire a cogliere con molta maggior sicurezza, immediatezza e completezza le qualit dinamiche ed espressive delle opere scultoree rispetto a quanto m' capitato di riscontrare in passato.
     In secondo luogo, la consapevolezza tattile, affinatasi durante l'esperienza in questione, ha sortito un ulteriore effetto positivo, riverberandosi sull'attivit di osservazione e di analisi percettiva dell'arte grafica e pittorica, la quale da anni costituisce il mio principale ambito di studio e di ricerca e dove, anche in virt del lungo esercizio e applicazione, ritengo di muovermi agevolmente e con discreta o sufficiente competenza. Ho l'impressione che ora sia ancor pi vivido e profondo il mio intendimento del gran numero di fattori dinamico-strutturali e qualitativi di carattere espressivo, presenti in una composizione grafica o pittorica, che esperienzialmente e fenomenicamente traggono la loro origine dalla percezione aptica e che, di conseguenza, nel lessico specialistico - dello storico, del critico e dello psicologo dell'arte - ma anche nel linguaggio comune sono denominati mediante termini che alla percezione aptica stessa fanno riferimento; termini di derivazione tattile - come, ad esempio, consistenza, durezza, morbidezza, scabrosit, levigatezza, calore, freddezza, spigolosit, ruvidezza, scivolosit, rigidit - e di provenienza cinestesica come, ad esempio, stabilit, resistenza, cedimento, pesantezza, leggerezza, equilibrio, scivolamento, ascesa, caduta, contrazione, espansione, avvolgimento, lunghezza, brevit, impeto, slancio, ecc. Tutti termini, questi, che hanno origine nel dominio aptico, ma che vengono pari pari usati per indicare qualit o categorie sensoriali attinenti al mondo della visione e, in particolare, a quello della percezione e della rappresentazione pittorica. Gli esempi che si possono fare in proposito sono infiniti: con spontaneit e immediatezza in una composizione pittorica vediamo singole forme - siano esse mimetiche o meno - dai tratti morbidi o spigolosi, dotate di superfici levigate o ruvide, colorate con tinte calde o fredde e, al contempo, vediamo come tali forme appaiano stabili o instabili, leggere o pesanti, consistenti o cedevoli e, nello stesso tempo ancora, vediamo come esse mostrino di voler espandersi nello spazio circostante o ritirarsi su se stesse o salire verso l'alto o contrapporsi a, o equilibrarsi con, altre singole forme presenti nella composizione stessa.
     
     3.  Per concludere, dopo l'esperienza con le "sculture da toccare", ritengo che la mia capacit di percepire le qualit di derivazione tattile, ma anche pi in generale di indagare la forma artistica, abbia subito un innegabile affinamento. E quest'ultimo benefico effetto, nonostante quelle fin qui formulate siano impressioni, considerazioni e valutazioni soggettive, in quanto elaborate sulla base di un'analisi introspettiva e pertanto possiedano una portata molto relativa, credo possa essere assunto come un'evidenza il cui peso conoscitivo, e non solo nell'ambito della percezione e della fruizione estetica, , anche intuitivamente, del tutto palese: esperire l'attivit aptica in un contesto in cui essa sia la fonte primaria della comprensione dell'oggetto - nel nostro caso, artistico - non pu far altro che migliorare e rendere pi consapevole lo svolgimento e l'uso delle altre forme di attivit sensoria - in primis, la visione e l'udito - mediante le quali interagiamo con la realt o con suoi specifici segmenti. Egualmente, nel caso in cui la visione sia impedita, l'esercizio dell'attivit aptica svolto nel medesimo contesto non pu far altro che ulteriormente potenziare la gi superiore - rispetto alla norma - sensibilit tattile del non vedente, ma anche instradarla e svilupparla nella direzione di un ottimale rapporto fra la coscienza di s e quella del mondo circostante. Obiettivi che in Italia, da quel che mi consta, perseguono alcune realt, come il Museo tattile di pittura antica e moderna Anteros di Bologna8, il Museo tattile Omero di Ancona e l'Istituto dei Ciechi di Milano, le quali andrebbero incentivate e promosse a livello quanto meno regionale.

Riferimenti bibliografici
   
     Argenton, A. (1996). Arte e cognizione. Milano: Raffaello Cortina.
     Argenton, A. (2008). Arte e espressione. Studi e ricerche di psicologia dell'arte. Padova: Il Poligrafo.
     Arnheim, R. (1974). Arte e percezione visiva, trad. it. 1981. Milano: Feltrinelli.

Alberto Argenton,
professore associato di Psicologia dell'arte,
Universit degli Studi di Padova

GIORGETTO L'ANIMALE CHE CAMBIA ASPETTO E L'ALFABETO BRAILLE 
     
     Angela Maltoni e Maria Sanna
     
     [abstract] Attraverso l'uso dei cinque sensi i bambini hanno appreso l'esistenza di altre modalit percettive ed il ruolo che queste giocano nelle persone con disabilit visiva [fine abstract]
     
     Progetto: "Insieme per un futuro pi equo", Classe 1^B, Scuola Primaria D. Ferrero, Genova.
     Periodo: febbraio 2009
     Temi: Lavorando sui cinque sensi,  emersa nei bambini la curiosit riguardo alle persone che non possono utilizzare tutti i sensi ed in particolare sui non vedenti ed i non udenti.
     Durante la discussione sulle strategie alternative utilizzate da queste persone sono emerse ipotesi interessanti ed i bambini sono giunti in maniera naturale a capire come, attraverso altri sensi, ci sia la possibilit di sopperire ad alcune mancanze.
     Si  dimostrata estremamente preziosa la possibilit di visionare e toccare libri scritti in Braille e poter provare a scrivere, attraverso l'uso dell'apposita tavoletta, con questo alfabeto.
     Tutto ci  stato reso possibile grazie ai materiali messi a disposizione dall'Istituto per la riabilitazione visiva dei ciechi e degli ipovedenti "David Chiossone", tramite la dott.ssa Anna Gettani.
     
     Il 9 febbraio la quotidiana attivit di narrazione  stata svolta sul libro "Giorgetto l'animale che cambia aspetto".
     Come tutti i giorni ci siamo seduti nell'angolo morbido e da subito i bambini si sono accorti che non si trattava del solito libro illustrato, ma di un libro veramente speciale.
     
     Abbiamo iniziato manipolando la copertina: ogni bambino ad occhi chiusi ha toccato e provato ad immaginare le fattezze di questo nuovo amico.
     L'animaletto di pezza passa cos di mano in mano e tutti erano molto concentrati ed interessati, e rispettosi dei tempi dei compagni nel poter provare questa nuova esperienza.
     
     Una volta terminato il giro, si  passati alla lettura del libro e alla visione - questa volta ad occhi aperti - delle varie immagini che lo illustrano. 
     La trama della storia  accattivante e apre molti spunti per la discussione, ma i bambini sono pi che altro incuriositi alla manipolazione del libro. 
     Emergono diverse osservazioni estremamente interessanti: molti si chiedono come possano i ciechi poter leggere con le dita questo strano alfabeto, altri si domandano come facciano ad immaginare cose che non hanno mai visto. "Come sar la loro mucca, il prato o le pecore?". 
     
     
     
     Una volta seduti ai banchi, la discussione si  spostata dalle immagini alle pagine trasparenti che caratterizzano questo libro e dove sono riportati i caratteri braille. 
     Anche questa volta tutti toccano prima ad occhi chiusi poi aprendoli, provando ad immaginare la corrispondenza tra i pallini in rilievo e la scrittura. 
     E cos, mentre il libro passa di tavolo in tavolo, un bambino cerca di decifrare la scrittura, mentre il compagno manipola l'immagine. 
     
     
     
     Successivamente si  iniziato il lavoro sul quaderno ed ai bambini  stato chiesto di spiegare l'esperienza, esprimendo anche le proprie opinioni.
     Ognuno al termine del lavoro ha disegnato un particolare del libro che lo ha interessato. 
     
     
     Quindi con la tavoletta ed alcuni alfabetieri Braille abbiamo cercato di scrivere i nostri nomi. L'attivit  abbastanza macchinosa e complessa, considerato che occorre scrivere rovesciando i caratteri. Il lavoro  stato quindi svolto dalla maestra coadiuvata dai bambini nella ricerca delle letterine del nome sull'alfabetiere.
     Successivamente ognuno ha disegnato con i puntini il proprio nome sul quaderno.
     
     
     
     A.s. 2008-2009-Giorgetto l'animale che cambia aspetto e l'alfabeto Braille 
     
     La storia poi  stata suddivisa in sequenze ed i bambini hanno realizzato una serie di disegni.
     
     
     
     
     Ogni bambino  rimasto colpito da una parte del racconto o da un particolare del libro.
     Un disegno molto ricorrente  quello del pupazzo che esce dal vaso nella prima pagina del testo, un elemento in parte mobile che permetteva l'interazione.
     
     
     
     
     Altri hanno privilegiato la parte relativa alla fuga da casa, all'esplorazione del mondo circostante. Il tema del "viaggio" ha suscitato interesse dal punto di vista della scoperta di realt diverse dal proprio vissuto quotidiano. 
     L'incontro con gli elementi naturali (la sabbia e l'erba) e con gli animali ha fatto riflettere i bambini su quello che ognuno pu trovare "guardandosi" in giro. 
     
     Alcuni hanno rappresentato nei disegni il mondo, indicando anche i luoghi conosciuti come fosse una mappa.
     Nel disegno di Santiago ad esempio  rappresentato un mappamondo con indicazione dell'Ecuador, di Napoli e della Sardegna.
     
     
     
     
     
     Alcuni, come quello di Amin, sono molto ricchi di particolari. Al centro di questo disegno ci sono i luoghi di vita di Giorgetto: la casa con tanto di focolare acceso ed il vaso che diviene un tutt'uno con l'abitazione. 
     
Angela Maltoni, Maria Sanna,
insegnanti
Scuola Primaria D. Ferrero, Genova
     
     
     
INTEGRAZIONE COME TAPPA ESSENZIALE NEL CAMMINO DI UN GIOVANE NON VEDENTE
Gabriele Sacchi

     [abstract] Una testimonianza preziosa che mette in luce l'importanza degli affetti e delle amicizie nel superamento della disabilit per una vita vissuta con pienezza [fine abstract]
     
     Generalmente si pensa che il deficit sensoriale della cecit comporti una notevole limitazione nella vita della persona che ne  affetta.
     La vista permette, infatti, di gestire la propria vita senza avere bisogno dell'aiuto degli altri: il non vedente, invece, di solito ha difficolt a muoversi da solo per strada o a compiere i pi naturali gesti della quotidianit. L'istinto porta a fare affidamento su tutto ci che  stato in precedenza memorizzato,  coinvolgendo in cooperazione gli altri sensi quali l'udito, il tatto e l'olfatto. 
     A volte  indispensabile dover ricorrere a supporti che affiancano e compensano le difficolt di talune situazioni. A questo riguardo, bastoni per ciechi, accompagnatori personali, cani guida, e non ultimi, ausili elettronici, sono elementi complementari e/o vitali. 
     In questa situazione il non vedente, o ipovedente grave, si sente a disagio, soprattutto perch si accorge di essere "diverso" dalle altre persone; ha paura che la sua condizione rappresenti un intralcio per se stesso e per chi lo circonda.
     Questo timore  naturale, ma non giustificabile, poich se egli impara a convivere con il suo handicap, ci gli permetter di giungere ad un arricchimento dei rapporti interpersonali.
     C' differenza tra cecit "congenita" o precoce e  cecit "tardiva".
     Nel primo caso la presenza del deficit visivo si ha dalla nascita o in et pediatrica. Tutti i bambini, per natura, non sono consapevoli dei pericoli a cui possono andare incontro e sono curiosi di scoprire il mondo attorno a loro, tanto che amano avventurarsi in ogni tipo di esperienza.
     Per questo motivo essi sono in grado di adattarsi alla loro condizione e imparano a conviverci senza grandi difficolt.
     Al contrario, nel secondo caso, la menomazione sopraggiunge in et adulta: ci causa un'instabilit ed un'insicurezza psicologica, che rende pi difficile l'adattamento del soggetto al contesto in cui vive. La persona difficilmente si mette in gioco e, il pi delle volte, la societ non lo aiuta; accade infatti che egli si trovi in una condizione di emarginazione, poich non riesce ad affrontare rapidamente, da solo, le pi semplici attivit.
     Anche per prendere un oggetto, capita che il cieco debba rivolgersi a chi gli sta intorno; ci crea indubbiamente disagio, tanto che, quando  possibile, si cerca di farne a meno.
     In questo contesto, nell'individuo nasce un senso di colpa per la sua limitazione, che lo porta a nascondere il problema agli occhi della gente.
     Tuttavia, l'essere portatore di un deficit sensoriale (nel caso specifico quello della vista), non rappresenta in tutti un motivo di paura, al contrario, deve diventare uno stimolo per dimostrare la validit della propria persona. La voglia di riscatto comporta un impegno non indifferente in ogni  ambito della vita, dal lavoro al tempo libero. 
     Un soggetto con gravi problematiche visive va seguito in un percorso preciso, che deve coinvolgere la famiglia, la scuola, gli amici e l'intera societ. 
     Alla famiglia spetta il compito di educare il proprio figlio a saper superare gli ostacoli, trasmettendo l'affetto e la sicurezza necessari ad affrontare una realt comunque difficile da fronteggiare.
     Per quanto riguarda la formazione scolastica, un tema su cui da tempo si discute e che desta le maggiori preoccupazioni  l'integrazione.
     In passato la discriminazione tra "normodotati"e disabili era marcata: il "diverso" era  destinato a ricevere un'istruzione dai soli istituti specifici; oggi, invece,  la scuola  finalmente aperta a tutti. 
     Il muro che da tempo divideva i disabili dalle persone normali  stato quindi abbattuto e cos si  compiuto il primo passo verso l'integrazione.
     Gli amici rivestono il ruolo forse pi delicato e arduo, poich aiutano il compagno nell'integrazione ludica, sociale e, non ultima, lavorativa, a condizione che ci siano e siano sinceri.
      Solo se il soggetto prender confidenza con i suoi compagni e comprender di potersi fidare di loro, potr avviarsi a diventare sicuro di s e del suo gruppo, con il quale cercher di raggiungere una totale autonomia. 
     La fase pi critica, per un non vedente,  la pubert, durante la quale il ragazzo intraprende, come i suoi coetanei, quel processo di sviluppo che lo porta al raggiungimento della maturit.
     Raggiunta l'et dei 14/15 anni, i giovani iniziano a sentirsi adulti; pertanto cambiano gli interessi e i giochi, ma spesso cambiano anche le amicizie.
      proprio questo processo di "trasformazione" che  pu risultare difficoltoso: il ragazzo, infatti,  potrebbe provare paura e ritrosia a perseguire gli interessi dei suoi coetanei, incapaci, a loro volta, di aiutarlo.
     In questo periodo non va dimenticato che il gruppo di amicizie si allarga e gli spostamenti con mezzi propri aumentano la sfera delle conoscenze.
     La paura che un cieco pu provare in questa situazione  quella di non sentirsi pi adeguato al tipo di vita da affrontare. 
     Non tutte le realt, per, presentano queste problematiche: in particolare i piccoli paesi o le piccole citt hanno una situazione molto diversa dalle grandi metropoli.
      facilmente comprensibile che nei piccoli centri il non vedente riesca a sviluppare la propria autonomia molto pi velocemente: il gruppo di amici al quale si lega,  pi affidabile di quello delle citt; la gente di paese si relaziona con pi familiarit, cosa che per il ragazzo cieco  un vantaggio notevole. Egli  consapevole di poter contare su molte persone che conoscono la sua situazione.
     Inoltre, in una realt poco estesa, il cieco impara a  muoversi  pi agevolmente, senza bisogno di tutti gli ausili sopra elencati.
     Raggiunta la maturit, il giovane prende coscienza di s (dei suoi pregi, difetti e limiti); in particolare comprende qual  la strada che dovr percorrere nel resto degli anni. 
     Paure, ritrosie e  difficolt saranno inevitabili, ma con il tempo crescer anche il bagaglio di esperienze necessario per gestirle in modo consapevole, perch si  coscienti  di ci che la vita ha riservato; il non vedente non entrer pi in crisi quando gli si presenteranno degli ostacoli e non avr pi timore di provare le stesse emozioni che provano i suoi coetanei.
     Anche un innamoramento corrisposto sar per lui motivo ulteriore di sicurezza, in grado di fugare ogni dubbio circa la capacit di vivere la vita a 360.
     La fase della maturit, dal punto di vista sociale, rappresenta il passaggio nel mondo del lavoro.
     Oggi, entrare in questo mondo  davvero difficile, poich i posti sono limitati e la selezione  sempre maggiore.
     Ecco che l'avere affrontato un percorso di studio adeguato, potr essere una marcia in pi per accedere al mondo lavorativo, arrivando  al confronto con gli altri, pi preparati e, soprattutto, pi decisi.
     Un esempio di preparazione indispensabile  la conoscenza informatica per l'utilizzo del computer e degli strumenti tecnologici, necessari per poter svolgere le attivit con sicurezza ed in autonomia.
     Non va poi dimenticato che la tecnologia sta cambiando di giorno in giorno lo stile di vita, non solo dei non vedenti: il progresso scientifico - tecnologico sta procedendo a ritmi esponenziali, fornendo continuamente nuove risorse.
     I problemi psico-pedagogici e sociali di un non vedente sono dunque molti, ma comunque tutti superabili,  grazie ad una stretta collaborazione tra la famiglia, gli amici,  la scuola, la societ e lo stesso giovane.
     L'essere portatori di handicap, quindi, non va visto solo come una limitazione, poich la vita ha riservato ad ogni persona difficolt e gioie ed il viverla con pienezza  per chiunque un compito impegnativo, ma allo stesso tempo gratificante.
     La vita stessa  un dono immenso, che va comunque accettato.
     A prescindere dagli indubbi vantaggi che scienza e tecnologia offrono, sono l'equilibrio interiore ed un tessuto sociale sano la garanzia massima di una apprezzabile qualit di vita e di dignitose prospettive future. 

						Gabriele Sacchi

		


PER NON SENTIRSI SOLI 

Anna Maria Senatore

     [abstract] Cosa comporta per una famiglia la nascita di un figlio disabile e l'importanza di una corretta rete di supporto per porcedere nel cammino di crescita [fine abstract]
     
     Sicuramente la nascita di un figlio disabile determina nella famiglia una situazione particolarmente dolorosa e complessa, ancora di pi quando la situazione da affrontare non riguarda un solo figlio, ma due contemporaneamente. La mia storia, pi che un racconto di eventi, vuole essere una testimonianza, tesa a suscitare riflessioni in quelle famiglie che vivendo esperienze analoghe, si lasciano travolgere ed immobilizzare da paure, ansie, fino a chiudersi nell'isolamento e dunque non vivono quest'esperienza come un percorso di crescita personale, in cui bisogna scendere in campo e affrontare le difficolt, le incertezze, con tutte le proprie forze. Sono madre di cinque figli: tre ragazze adolescenti e due ragazzi di cui uno con minoranza visiva grave, l'altro con handicap motorio e visivo. Sin dai loro primi giorni di vita mi sono sentita investita di una grande responsabilit nei loro confronti, e analogamente grande  stata la voglia di non abbattermi, di non angosciarmi a rimuginare e ad interrogarmi sul perch di essere stata scelta io, quale destinataria di una situazione duplice e  cos diversa, ma che tuttavia necessitava della mia presenza concreta, paziente, sempre e comunque. Ho capito da subito che la meditazione non mi poteva arrecare alcun sollievo, al contrario dovevo attivarmi nell'immediato, uscire dall'ambiente protettivo, rassicurante delle mura domestiche e attingere informazioni dal mondo esterno, insomma, trovare risorse umane che mi potessero aiutare a crescere i miei figli ed io a crescere con loro.  La forza d'animo, l'apertura verso gli altri, la voglia di confronto, unito alla consapevolezza di dover assolvere ad un ruolo cos speciale, sono diventati i punti cardine di un progetto di vita per i miei figli che si sta realizzando gradualmente. Ho sempre pensato che sicuramente la cosa pi importante da fare era quella di soddisfare i loro bisogni primari, di amarli incondizionatamente, di coccolarli, di creare un rapporto di fiducia cos come ogni genitore fa per il proprio figlio, ma nel contempo mi sono messa in moto per  cercare collaborazione, aiuto  a livello educativo, da parte di   figure competenti, che potessero concorrere al loro percorso di crescita verso l'autonomia. 
     Nei primi mesi di vita, a dire il vero  avevo delegato alla medicina ogni speranza. Ero un fiume in piena, desideravo fortemente che la loro situazione potesse avere un'evoluzione diversa e positiva, naturalmente. Mi ero resa conto, per, che le incertezze, le sperimentazioni, le attese non avrebbero beneficiato alla crescita dei miei figli, s perch anche loro si facevano sentire con i loro bisogni e le loro richieste ed io ero in dovere di dargli o procurarmi le risposte nel pi breve tempo possibile, senza indugi e senza esitazioni. Insomma credendo fermamente in loro da sempre, innanzitutto in quanto persone, con straordinarie capacit, ho cominciato a salire la china...  
     Dunque, dopo la fase d'indagine per conoscere le loro diagnosi mediche, e fornire loro le adeguate opportunit terapeutiche, mi sono attivata perch credevo fortemente e credo che per dare ai miei figli la possibilit di avere una vita il pi possibile "normale", dipenda da noi stessi, dalla famiglia. All'inizio tutto sembrava incerto, traballante, sembravano soltanto idee per le quali bisognava faticare tanto, soprattutto nel cercare di non sbagliare per non fare danni. Tale momento per me  risultato molto impegnativo. Tempestivamente, ho capito che erano necessarie in questa fase, sia le  cure mediche, sia affettive, era fondamentale  evitare di iperproteggerli e puntare sulla loro capacit di coltivare interessi, di costruire relazioni, di conoscere la realt con tutte le sue difficolt, in modo da fare esperienze  e crescere pi forti, crescere per sviluppare la capacit di pensare e agire liberamente. 
     Certo, fino ad oggi  stato necessario pormi in prima linea per rivendicare i loro diritti. Con la scuola, per esempio, non poche sono state le difficolt: mancanza di strumenti, di risorse, di competenze, disinformazione  e  tanto altro, ma  soprattutto spesso mancanza di una disponibilit d'animo quale terreno fecondo per poter perseguire gli obiettivi prefissati e per poter raccogliere i risultati tanto desiderati. Purtroppo, sono ancora troppo pochi i docenti che sanno come agire per offrire gli strumenti giusti per imparare,  si fa ancora tanta fatica, a mio avviso, ad accogliere e a far integrare chi non vede o chi ha anche altri problemi e di l tutto si ingigantisce, tutto sembra insormontabile. Le ricadute negative ovviamente finiscono su chi con tanta fatica sta cercando di trovare una collocazione, tra l'altro legittima, nel contesto in cui vive, subendo purtroppo i danni maggiori. 
     A questo punto cosa fare? La presenza attiva e collaborativa della famiglia, a mio avviso, risulta essere una fonte preziosa ed inesauribile di informazioni dalla quale nulla pu prescindere.  Alla luce della mia esperienza di madre, ritengo che la famiglia rappresenti il fulcro e il motore del processo di formazione e di crescita di ognuno dal quale partire per educare, progettare; e perch no, nel proprio piccolo, farsi anche promotori di  una vera e propria opera di sensibilizzazione nel contesto in cui si vive. In che modo mi chiederete? Beh, sicuramente partecipando agli altri i nostri disagi, i nostri dubbi, condividendo le nostre preoccupazioni e le nostre speranze, confrontandoci, insomma. Certo non  semplice.
     Affrontare la quotidianit caratterizzata da ostacoli, avversit e continue esclusioni, rappresentano sicuramente per me una spinta che mi d forza per procedere in un continuum, che non si ferma dinanzi alle interdizioni, ma che procede verso la meta a cui ci siamo prefissati di arrivare, seppur con qualche rallentamento ma sempre con un atteggiamento di  apertura e partecipazione.
     Cos la conoscenza dell'esistenza sul nostro territorio di una rete di servizi quali l'Unione Italiana Ciechi e degli Ipovedenti, il Centro di Consulenza Tiflodidattica, la Biblioteca Italiana per i Ciechi "Regina Margherita" di Monza, Il Centro Nazionale del Libro Parlato e da ci la garanzia di non essere pi soli a credere che, anche senza vedere, anche con difficolt aggiuntive, molto si pu fare per rendere la loro vita pi gioiosa, pi serena. Ho attinto da loro informazioni preziose e dettagliate sui servizi offerti quali consulenze scolastiche, disposizioni di legge, iniziative programmate sia a livello culturale quali le  visite ai musei, sia per ci che riguarda lo sviluppo della socializzazione e delle diverse autonomie con i campi estivi, che reputo esperienze dall'alto valore formativo per la professionalit e la competenza delle varie figure coinvolte. E poi ancora il supporto indispensabile del Centro Nazionale Tiflotecnico per conoscere e utilizzare i sussidi didattici e quelli tecnologici pi avanzati. La Biblioteca, con i suoi servizi, con le sue diverse attivit, quali la trascrizione in Braille di testi di studio, di letteratura, scientifici, la realizzazione di libri elettronici, la pubblicazione di numerosi periodici ha contribuito ad alimentare la curiosit  e l'interesse per quegli utenti che considerano il Braille uno strumento di emancipazione sociale. L'Unione rappresenta, oggi, per noi, una grande famiglia impegnata a difendere le conquiste sociali ottenute con grandi difficolt nel corso dei decenni, a perfezionare i propri servizi, a ricercare nuove modalit d'intervento finalizzate a migliorare la qualit  della vita e a concretizzare la tanto auspicata integrazione dei minorati della vista  in tutti gli ambienti di vita.
                                                                             
                                                                           Anna Maria Senatore 
 


LA  PERSONALIT NELL'EDUCAZIONE DEI FANCIULLI NON VEDENTI

Enrico Ceppi

     [abstract] Il ruolo giocato dalla minorazione nello sviluppo della personalit del non vedente porta con s alcuni interrogativi ma anche la certezza della possibilit di una realizzazione piena [fine abstract]

     A pi riprese e con prospettive diverse abbiamo trattato da queste colonne i problemi concernenti la psiche dei privi della vista, cercando di tener fede ad un principio ormai divenuto fondamentale per gli studi tiflopsicologici e sul quale si fondano i pi validi metodi tiflopedagogici, ed il principio potrebbe cos essere riassunto: la cecit  un fatto puramente e semplicemente sensoriale, essa non intacca la psiche dell'uomo, non incide sul suo potere intellettuale e,  pi ancora, non influisce sul suo mondo morale. Un'affermazione di principio che trova la sua motivazione nel fatto, nella pratica di vita, nella documentazione personale di numerose testimonianze autobiografiche; un principio quindi che non pu intendersi come l'elaborazione di una teoria, come la conclusione dello sviluppo ideologico di un pensiero filosofico, per quanto in esso principio appunto perch tale, vi siano raccolte valide conclusioni ideologiche.
     Lo studioso che cercasse di formulare una teoria dell'educazione dei ciechi, partendo dal principio sopraenunciato considerato, come fonte delle applicazioni pratiche e non esso stesso come la conclusione di esperienze, cadrebbe indubbiamente in errori di impostazione e in difetti di metodologia. Una siffatta teoria dell'educazione dei ciechi rischierebbe di dare, come fatti naturali e acquisiti, quelle conquiste che sono soltanto e specificatamente le conclusioni dell'azione educativa. La psicologia del privo della vista si libera dalle conseguenze della minorazione a seguito di una sana azione educativa e pur avendo in s le possibilit intrinseche di svolgersi su un piano di normalit, conquista la propria normalit soltanto nell'educazione, nel processo cio che celebra l'incontro umano degli individui. Il fanciullo non vedente ha una propria intelligenza, ma non ha i mezzi per poterla far funzionare in pieno, non ha le risorse per arricchirla per irrobustirla e la funzione non si sviluppa non diviene potere vero e proprio senza un adeguato esercizio: egli ha una volont, ma non pu coordinare l'estrinsecazione nel giusto limite, e cos potremmo dire di tutte le funzioni psichiche che pur permanendo integre restano come avvolte da un velo che impedisce ad esse di svolgersi, di coordinarsi, di crescere in armonia con quanto avviene fuori. Che succede allorquando una pianta destinata a crescere alla luce del sole, tra i venti e la pioggia, viene costretta al buio di un innaturale rifugio? Essa langue pur crescendo, scolorisce pur assumendo una propria tenue fisionomia, sviluppa il proprio germe, la propria potenzialit, realizza la propria specie, ma tutto in modo ridotto, estremamente mortificato, quasi ristretto ai limiti della sua naturalit. Non altrimenti avviene per il fanciullo cieco non educato, lasciato a se stesso, o meglio, alla natura e alla minorazione, due forze contrastanti che finiscono per comprimere quel se stesso, che noi nel processo educativo vogliamo liberare.
     Fuori dal processo educativo speciale il piccolo non vedente cresce realizzando il minimo della propria caratteristica individuale, dando una pallida immagine di quello che avrebbe potuto essere, ma che non  e non sar. L'intelligenza del fanciullo vittima della cecit continuer a lampeggiare tra le nubi che costituiscono il pesante velario steso sul suo mondo privo di immagini e la sua volont non avr l'oggetto e il fine per esercitarsi; tuttavia egli sar un fanciullo normale, forse di una normalit oscillante, tenue, spesso oscurata da improvvise crisi, sar normale e nessuno potr contestargli questa normalit e a nessun patto potr essere paragonato neppure come quadro sindromatico delle manifestazioni ai minorati psichici, ai tardivi di qualsiasi genere. Egli, il fanciullo cieco, educato o privo di ogni aiuto, inserito con piena coscienza nel consesso degli altri uomini oppure chiuso in una disperata e inutile lotta contro la propria minorazione, egli il piccolo non vedente  sempre un normale. Ci significa che integra  in lui la possibilit di formarsi una personalit psichica pienamente valida e quando a questo risultato non si pu giungere, il fatto non deve essere imputato alla cecit, ma a una serie di fattori esterni, indipendenti dalle condizioni soggettive del minorato.
     Che cosa intediamo per personalit? Un termine usato con grande frequenza a proposito e pi spesso a sproposito: un termine che per il proprio valore generale si presta a numerose interpretazioni e che raccoglie, a seconda delle sedi in cui viene applicato o usato, significati diversi. Nel linguaggio corrente la personalit  la caratteristica fondamentale di un individuo, l'insieme delle sue doti personali e particolari, per cui l'individuo uomo si differenzia da un altro. Diciamo cos che un uomo ha propria personalit quando possiede in grado elevato la facolt di evidenziare le proprie caratteristiche positive, quando si stacca dalla massa o meno amorfa, quando sa essere per tempi considerevoli compiutamente se stesso.
     L'interpretazione popolare del termine "personalit", che abbiamo cercato di riassumere e di concentrare in definizioni brevi, non parte da un presupposto errato, pur non centrando nel pieno del suo valore il significato scientifico. Come sempre, l'interpretazione popolare d una definizione fondata sul buon senso, che spesso costituisce la formula scientifica diluita; definizione comunque valida per risalire a una formulazione pi precisa e pi obbiettiva. Noi distinguiamo tra persona e personalit, come distinguiamo tra l'atto spirituale e la reazione psichica, come distinguiamo tra l'uno e il molteplice, tra l'Entit e l'esistenza. La persona  l'unit intrinseca che costituisce l'uomo,  il suo vero volto che guarda verso l'immortalit.
     La "persona"  in tutti: in coloro che trionfano nella vita, in cui l'umanit celebra le proprie vette, in cui esplodono, quasi incontenibili, ingegno, forza, volont e intelligenza; e in coloro nei quali la vita  ridotta a poche funzioni, nei quali un velo pesante e impenetrabile copre il valore, l'epifania aperta dello spirito: in tutti vi  persona, intima profonda unione di corpo e di spirito, valore supremo che trascende questo o quel fine particolare. La personalit  invece, per noi, il manifestarsi della persona, l'estrinsecarsi di questa dinamica che chiamiamo vita e che scaturisce direttamente dall'unione del corpo e dello spirito. La personalit  quanto possiamo vedere, constatare,  quanto vale sul piano sociale,  la stessa forma esteriore, assunta dalla "persona". Essa si fonda quindi su una reazione di adattamento dell'organismo,  sull'adeguamento delle funzioni all'oggetto della funzionalit, sulla differenziazione e distinzione dell'individuo o, meglio, dell'individualit.  Difficilmente possono essere trovati anche nella stessa specie due individui perfettamente identici, per cui sia impossibile distinguere l'uno dall'altro; dovremmo scendere nella scala degli esseri inferiori dove il principio di differenziazione e di distinzione non  assolutamente percepibile, almeno con i nostri mezzi naturali. Pur tuttavia il fatto che un cane differisca da un altro, che chiunque saprebbe distinguere il proprio cavallo da quello di un altro, non significa che l'animale abbia realizzato la propria personalit: ad esso manca quanto di pi essenziale vi possa essere alla personalit, e cio la persona. Lo sforzo di adeguamento funzionale, la profonda reazione organica, conducono nell'animale superiore all'individualizzazione, alla realizzazione dell'individuo nella specie; nell'uomo vi  qualcosa di pi e lo abbiamo gi visto. Per questo suo contenuto che sorpassa i limiti del fisiologico o del fisiopsichico, la personalit umana non pu intendersi frutto di naturale spontaneit, ma deve essere il risultato di una attivit corale, di uno sforzo composto che nel suo iniziarsi si chiama educazione. La personalit si pu affermare ed evolvere soltanto nell'umanit.
     A questo punto urge tornare al tema fondamentale di queste nostre rapide note psicologiche: il privo della vista, l'uomo cio posto in una determinata condizione di vita, l'uomo privato di alcuni mezzi di manifestazione e di conquista dell'esperienza. Incominciamo subito col chiederci se l'uomo privato della vista, che ingiustamente si tende ad isolare dall'umanit, a circoscrivere con un aggettivo che ha assunto un innaturale valore di sostantivo, l'uomo cieco, cio privo della vista, che  divenuto "il cieco", cio quasi una specie nella specie, quest'uomo pu esprimere la propria personalit nella pienezza della sua potenzialit? La personalit abbiamo detto  all'inizio un momento connesso con l'educazione,  un fattore civile e sociale che scaturisce dalla educazione, non solo per quel rapporto di integrazione tra persona e persona, tra educatore ed educando, ma anche per il fermento di vita che l'educazione stimola e orienta, potenzia e disciplina, per quanto insomma di culturale e di morale vi  nell'atto educativo. Il fanciullo non vedente pu trarre dall'educazione il momento per la propria personalit?
     Potremmo senz'altro rispondere affermativamente all'interrogativo precedente, richiamando l'esperienza, ricordando illustri esempi di grandi uomini che hanno saputo essere tali nonostante la minorazione della vista; potremmo rispondere affermativamente, deducendo la risposta dal fatto incontestabile che continuiamo ad educare fanciulli ciechi, credendo per ci all'efficacia della nostra opera e al valore positivo che essa ha nei confronti della personalit dei nostri educandi; ma preferiamo indugiare un attimo ancora su alcune considerazioni, prima di abbandonarci all'ottimistica affermazione, valida per l'esperienza e per tante dimostrabili ragioni estrinseche. Anzitutto chiediamoci se l'educazione del fanciullo non vedente riesce sempre a liberarlo da tutti gli effetti che la cecit provoca sull'estrinsecarsi della sua attivit psichica. Ci siamo gi chiesti, per puro amore di indagine, se possiamo noi affermare che quel determinato individuo privo della vista, in condizioni diverse, cio in possesso della piena funzionalit sensoriale, sarebbe stato pi o meno intelligente, cio se la minorazione non ha portato un certo abbattimento nelle sue possibilit intellettive e ovviamente non abbiamo risposto allora e non possiamo rispondere adesso. L'interrogativo potrebbe essere esteso a tutta l'attivit psichica dell'individuo che non vede, potrebbe coinvolgere tutto l'individuo stesso e concludersi in questo modo: quel determinato individuo come sarebbe stato, come avrebbe reagito alla vita sensoriale, immaginativa ecc., quale sarebbe stato nella societ, se non fosse stato minorato della funzione visiva?  Si prospettano quindi due tesi differenti: l'una che potrebbe essere chiamata della specificit dell'atto educativo e per la quale l'educazione dovrebbe potenziare, svolgere quell'entit che  il fanciullo cieco, cos come essa si presenta senza riferimento al fanciullo normale: educare il fanciullo cieco ad essere pi profondamente e pi propriamente uomo privo della vista, uomo caratterizzato da una posizione particolare; l'altra, che potrebbe chiamarsi la tesi del superamento, punterebbe sul risultato di togliere il fanciullo privo della vista, dal proprio mondo fatto solo di suoni, spingerlo in un mondo comune fatto di immagini, affiancarlo agli uomini non solo come problema sociale, ma anche e maggiormente come momento di sviluppo della personalit. Due tesi che esprimono due modi di intenderli la Scuola per fanciulli ciechi e per fanciulli minorati in genere, due tesi che sintetizzano due metodi per i quali potremmo discutere lungamente a favore o contro, senza probabilmente giungere a una conclusione definitiva. La prima tesi, quella della specificit dell'educazione, ha dalla sua parte la valida argomentazione che l'atto educativo tanto pi risulta valido ed efficace, quanto maggiormente tiene conto della realt del fanciullo, non si sforza di alterarla, di deformarla, ma ne rispetta la presenza qualunque essa sia: teoria indubbiamente suggestiva, che nasconde l'insidia, mal celata dal rispetto dell'autonomia del fanciullo, di una esacerbata positivit la quale la personalit come atto estrinseco ha pi valore della "persona", anzi per la quale si pu parlare di personalit, senza parlare di "persona".
     L'altra tesi opposta  tacciata di eteronomismo nell'atto educativo appunto per quel tendere che fa l'educatore a strappare il fanciullo da un atteggiamento connaturato, da un modo di essere che sarebbe congeniale al suo stato di minorato. La disputa potrebbe non aver conclusione, se avessimo accettato per principio l'esistenza di un individuo definibile con il sostantivo di "cieco", ma per noi il sostantivo non esiste e se vuol essere usato il termine, esso deve avere esclusivo valore aggettivale, posto dopo, e non solo come disposizione, ma pi ancora come significato, il sostantivo "uomo". La personalit  nel sostantivo, nel suo valore che trascende lo stato particolare, che va oltre la difficolt di un momento o di una intera vita.
     Tuttavia occorre subito aggiungere che il potenziale umano costituente il substrato della personalit ha bisogno per liberarsi di una azione dall'esterno, di una forza, tanto per usare una espressione fisica, che possa costituirsi equilibrio a quella della minorazione e che sia a questa di senso contrario e di valore superiore. Il fulcro attivo della forza, usando sempre l'immagine fisica, non risiede fuori del soggetto, in una artificiosa realt educativa inimmaginabile, bens sta nel soggetto stesso, nella sua validit come persona, nella sua potenziale integrit psicologica, nello slancio che dall'interno viene e che proietta il desiderio di conoscere di volere, di essere e di vivere, verso il mondo circostante e verso la societ. L'educatore rimuove gli ostacoli che sussistono a questo slancio di espansione, ne regola e ne dimensiona l'intensit, ne ordina e disciplina i tempi; l'educatore fa con il fanciullo cieco ci che ogni educatore deve fare con ogni fanciullo. Resta sempre il nostro precedente interrogativo, teorico e di studio fin che vogliamo, ma tale da proiettare un'ombra reale sull'esistenza di chi non vede: come avrebbe potuto essere l'individuo minorato senza la minorazione? L'interrogativo, pi o meno palesemente, con minore o maggiore valore scientifico, viene posto ogni qualvolta il fanciullo non vedente, o l'uomo non vedente, viene a contatto con la societ e si traduce in pratica in un atteggiamento di sfiducia, di incomprensione, perch gli altri, coloro che sono integri, avrebbero voluto rivolgersi all'uomo che avrebbe potuto essere, ma che non s' realizzato, all'uomo cos come si sarebbe manifestato nella sua piena libert di esistenza. Ognuno si crea un proprio fantasma della minorazione, inconsciamente tende a fare della cecit un fattore tipizzante, profondamente tipizzante, tale da costituire per proprio conto un individuo diverso dagli altri. Il nostro interrogativo tuttavia non si esaurisce nell'aspetto pi appariscente del problema, nelle conseguenze di un pregiudizio o di una situazione di fatto costituitasi per motivi sociali e storici attraverso i secoli, il nostro interrogativo deve andare ben oltre, e investire la sostanza del problema: come possiamo essere certi del normale funzionamento delle facolt psichiche del non vedente? Come possiamo raggiungere, noi, gli educatori, la consapevolezza che la nostra opera ha liberato in pieno quell'individuo, quell'uomo che giaceva sotto il peso della minorazione ?
     L'intelligenza, la volont, l'attenzione, la memoria come reagiscono alla presenza della cecit? Sino a qual punto il fanciullo che non vede pu liberarsi dagli effetti negativi di un ambiente sociale antieducativo o comunque non idoneo a favorire lo sviluppo di un individuo minorato? Sono state tentate numerose risposte ai quesiti precedenti, ma per quanto noi abbiamo cercato con pazienza e con amore, nessuna  tale da soddisfarci veramente e in pieno, nessuna porta il crisma dell'obbiettivit e della validit universale. Si citano casi e dai casi si risale alla norma, che pu essere, e spesso , positiva per chi non vede: si afferma che lo stato di cecit favorisce l'attenzione, potenzia la volont, acuisce, spesso, l'intelligenza e questo perch eliminerebbe le cause della distrazione, porrebbe ostacoli che allenano costantemente la volont, creerebbe il clima pi favorevole alla meditazione. Non  insolito sentir dire: i ciechi sono pi intelligenti, sono pi attenti, sono, e questo  ancor pi inspiegabile, buoni. Pi o meno: due affermazioni opposte, eppure esistono argomenti, tratti dall'esperienza, ugualmente validi, per sostenere l'una o l'altra tesi. Cos potremmo dire che l'attenzione  favorita dalla cecit, perch il particolare stato porta ad un maggior potere di concentrazione, oppure potremmo anche sostenere che l'attenzione  minore nel privo della vista, poich in lui vi  una maggiore pressione esercitata dal fantasticare a vuoto. La scarsit delle immagini favorisce infatti il sorgere di un lavorio fantastico e astratto, il quale finisce per espandersi in tutta la personalit psichica del non vedente, attutendone o deviandone tutte le facolt. Eppure sono fermamente convinto che la verit, anche in questo caso, sia una e una sola; e sono altres convinto che l'educatore debba seriamente e sinceramente ricercare questa verit per perseguirne la strada con passione e con amore nella sua faticosa opera redentrice.
     Allo stato attuale degli studi, non  possibile dare una risposta a tutti gli interrogativi precedenti e in conclusione all'interrogativo di fondo. Sentiamo per convinzione che la risposta deve orientarsi in un determinato senso, per cui si possa affermare che al minorato nonostante la minorazione resta la possibilit di affermare la propria personalit, di essere se stesso in modo completo e compiuto. Gli interrogativi tuttavia restano e ad essi soltanto una approfondita e obbiettiva ricerca psicologica potr rispondere. La strada da percorrere  ancora lunga; possiamo affermare con sufficiente sicurezza che sulla via dell'elaborazione di un metodo per l'educazione dei ciechi noi siamo ancora alla geniale proposta di Augusto Romagnoli, il quale ha intuito, ha indicato la strada e forse l'avrebbe percorsa da s, portandoci le risposte che noi attendiamo, se non ne fosse stato impedito, proprio nel momento della realizzazione, da un male terribile per tutti. In sostanza il metodo di Augusto Romagnoli strappa con vigore la Scuola dei ciechi dalla tesi della specificit, dal  principio della accettazione della minorazione come realt psicologica, e avvia la Scuola verso la formazione dell'uomo che prevale e assorbe in s ogni stato particolare, dell'uomo che  prima ancora che sia il minorato, che  al di sopra del minorato e che facilmente pu scoprirsi nella sua essenzialit. Spetta a noi chiarire le tappe di questo metodo, scoprirne in fondo la grande verit che esso contiene, mostrare tutto quanto in esso  semplicemente enunciato e intuito.
     Il lavoro psicologico, che l'istituto Romagnoli ha di recente intrapreso, si propone appunto queste mete e non vuole essere fredda e sterile ricerca, faticosa costruzione di teorie o elaborazione di dati astratti: vuole apportare un contributo alla pedagogia dei fanciulli ciechi, vuole offrire conclusioni valide alla tiflosociologia, vuole in fine chiarire gli effetti della minorazione sulla personalit di chi non vede per poter arrivare sempre pi in l nel processo di liberazione.
Enrico Ceppi


Tiflologia per l'integrazione
Indice 2010

PARTE  PRIMA

Indice dei fascicoli

N. 1 (GENNAIO - MARZO)

EDITORIALE
  PISCITELLI Pietro, La riforma dei licei,  pp. 2-3
  
PSICOLOGIA
  RIPAMONTI Elisa, Le problematiche psico-pedagogiche e sociali degli ipovedenti gravi e dei ciechi con o senza minorazione aggiuntiva, pp. 4-18
  TELESCA Maria Grazia, Con gli occhi di mia madre, pp.19-28

INTEGRAZIONE SCOLASTICA
  RAUSO Concetta, L'inserimento e l'integrazione dei disabili nella scuola, pp. 29-36
  VETTOR Lorenza, Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilit: luci e ombre, pp. 37-48

MUSICA
  ROVI Armando, L'approccio al segno Braille attraverso la musica, pp. 49-54

STORIA DELLA TIFLOLOGIA
  CEPPI Enrico, La caratterizzazione della cecit in Augusto Romagnoli, pp. 55-64

SEGNALAZIONI BIBLIOGRAFICHE a cura del Centro di Documentazione Tiflologica, p. 65

PUBBLICAZIONI DELLA BIBLIOTECA ITALIANA PER I CIECHI
.........................................................., pp. 67-72  
  
N. 2 (APRILE - GIUGNO)

EDITORIALE
  PISCITELLI Pietro, L'integrazione scolastica degli alunni stranieri, pp. 74-75
  
RIABILITAZIONE
  AMORE Sara Antonella, La riabilitazione visiva come strada verso l'autonomia, pp. 76-85
  MELCHIORRI Antonella, CIOCI Matteo, La provocazione che giova: nuove tecniche di intervento in un centro di riabilitazione atipico, pp. 86-96

MOBILITA'
   NOCI Silvia, Liberi di viaggiare... con altri occhi, pp. 97-107

ESPERIENZE DIDATTICHE
  POLIDORI Filomena, Un modello di cooperative e-learning.  Promuovere l'e-inclusion di utenti minorati della vista, pp. 108-118
 
CLASSICI DELLA TIFLOLOGIA
  VILLEY Pierre,  Il lavoro intellettuale dei ciechi,  pp. 119-140

SEGNALAZIONI BIBLIOGRAFICHE a cura del Centro di Documentazione Tiflologica,  pp. 141-142

PUBBLICAZIONI DELLA BIBLIOTECA ITALIANA PER I CIECHI
.........................................................., pp. 143-148

N. 3 (LUGLIO - SETTEMBRE)

EDITORIALE
  PISCITELLI Pietro, Al via le misure di accompagnamento alla riforma della scuola superiore, pp. 150-151
  
PSICOLOGIA
  GIOVAGNOLI Valeria, Il colore dei colori,  pp. 152-167
  
INTEGRAZIONE SOCIALE
  CARRUBA Maria Concetta, Riconoscendo la dignit di Polifemo, pp. 168-176
	
PLURIMINORAZIONE
    COPPA Mauro Mario, Utilizzo del video tape e di un modello di videoanalisi per lo studio dei patterns di interazione e comunicazione nelle disabilit  plurime, pp. 177-193

INFORMATICA
  GABELLI Maurizio, Il disabile visivo tra inclusione e integrazione scolastica, pp.194-198
  DI GRANDE Giuseppe, Greco antico e Biblos, pp.199-201

ESPERIENZE DIDATTICHE
  AIDIVI  - ONLUS, I ragazzi del Baco... questa volta "tutti al mare", pp. 202-204  

SEGNALAZIONI BIBLIOGRAFICHE a cura del Centro di Documentazione Tiflologica, pp. 205-206

PUBBLICAZIONI DELLA BIBLIOTECA ITALIANA PER I CIECHI........................., pp. 207-212

N. 4 (OTTOBRE - DICEMBRE)

EDITORIALE
  PISCITELLI Pietro, La formazione iniziale degli insegnanti,  pp. 214-215

PEDAGOGIA
   AUGELLO, Francesco, La multimedialit a scuola: da strumento ad ambiente di apprendimento, pp. 216-222
  RAUSO Concetta, Il ruolo della scuola e della famiglia alla luce delle "Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con  disabilit", pp. 222-233
    
PSICOLOGIA
  ARGENTON Alberto, Toccare con mano l'arte plastica, pp. 234-242
    
ESPERIENZE DIDATTICHE
  MALTONI Angela, SANNA, Maria,                                                                                                                     Giorgetto l'animale che cambia aspetto e l'alfabeto Braille,  pp.243-254

TESTIMONIANZE
  SACCHI Gabriele, Integrazione come tappa esenziale nel cammino di un non vedente, pp. 255-258
  SENATORE Anna Maria, Per non sentirsi soli, pp. 259-262

CLASSICI DELLA TIFLOLOGIA
  CEPPI Enrico, La personalit nell'educazione dei fanciulli non vedenti, pp. 263-270

INDICE 2010..........................................................., pp. 271-277

PUBBLICAZIONI DELLA BIBLIOTECA ITALIANA PER I CIECHI......................, pp. 279-284



PARTE  SECONDA
Indice degli autori

AIDIVI  - ONLUS
- I ragazzi del Baco... questa volta "tutti al mare", 2010, n. 3, p.202-204

AMORE, Sara Antonella
- La riabilitazione visiva come strada verso l'autonomia, 2010, n. 2, pp. 76-85

ARGENTON, Alberto
- Toccare con mano l'arte plastica, 2010, n. 4, pp. 234-242

AUGELLO, Francesco, 
        - La multimedialit a scuola: da strumento ad ambiente di apprendimento, 2010, n. 4, pp. 216-222

CARRUBA, Maria Concetta
- Riconoscendo la dignit di Polifemo, 2010, n. 3, pp. 168-176

CEPPI, Enrico
- La caratterizzazione della cecit in Augusto Romagnoli, 2010, n. 1, pp. 55-64
- La personalit nell'educazione dei fanciulli non vedenti, 2010, n. 4, pp. 263-270
 
CIOCI, Matteo
- La provocazione che giova: nuove tecniche di intervento in un centro di riabilitazione atipico, 2010, n. 2, pp. 86-96

COPPA, Mauro Mario
- Utilizzo del video tape e di un modello di videoanalisi per lo studio dei patterns di interazione e comunicazione nelle disabilit  plurime, 2010, n. 3, pp. 177-193
  
DI GRANDE, Giuseppe
- Greco antico e Biblos, 2010, n. 3 pp.199-201

GABELLI, Maurizio
- Il disabile visivo tra inclusione e integrazione scolastica, 2010, n. 3, pp.194-198

GIOVAGNOLI, Valeria
- Il colore dei colori, 2010, n. 3, pp. 152-167

MALTONI, Angela
- Giorgetto l'animale che cambia aspetto e l'alfabeto Braille, 2010, n. 4, pp. 243-254

MELCHIORRI, Antonella
- La provocazione che giova: nuove tecniche di intervento in un centro di riabilitazione atipico, 2010, n. 2, pp. 86-96

NOCI, Silvia
- Liberi di viaggiare... con altri occhi, 2010, n. 2, pp. 97-107

PISCITELLI, Pietro
- La riforma dei licei,  2010, n. 1,   pp. 2-3
- L'integrazione scolastica degli alunni stranieri, 2010, n. 2, pp. 74-75
- Al via le misure di accompagnamento alla riforma della scuola superiore, 2010, n. 3, pp. 150-151
- La formazione iniziale degli insegnanti, 2010, n. 4, pp. 214-215

POLIDORI, Filomena
- Un modello di cooperative e-learning.  Promuovere l'e-inclusion di utenti minorati della vista, 2010, n. 2, pp. 108-118

RAUSO, Concetta
- L'inserimento e l'integrazione dei disabili nella scuola, 2010, n. 1, pp. 29-36
- Il ruolo della scuola e della famiglia alla luce delle "Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con  disabilit", 2010, n. 4, pp. 222-233

RIPAMONTI, Elisa
- Le problematiche psico-pedagogiche e sociali degli ipovedenti gravi e dei ciechi con o senza minorazione aggiuntiva, 2010, n. 1, pp. 4-18

ROVI, Armando
- L'approccio al segno Braille attraverso la musica, 2010, n. 1, pp. 49-54

SACCHI, Gabriele
- Integrazione come tappa esenziale nel cammino di un non vedente, 2010, n. 4, pp. 255-258

SANNA, Maria,
     -     Giorgetto l'animale che cambia aspetto e l'alfabeto Braille, 2010, n. 4, pp. 243-254

SENATORE, Anna Maria
- Per non sentirsi soli, 2010, n. 4, pp. 259-262

TELESCA, Maria Grazia
- Con gli occhi di mia madre, 2010, n. 1, pp.19-28

VETTOR, Lorenza
- Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilit: luci e ombre, 2010, n. 1, pp. 37-48

VILLEY, Pierre
- Il lavoro intellettuale dei ciechi,  2010, n. 2, pp. 119-140



1 Nei sistemi sincroni (bit-stream) si realizza una continua sincronizzazione tra chi trasmette e chi riceve. Al contrario dei sistemi start-stop o asincroni, per stabilire la sincronizzazione vengono usati elementi che hanno una durata pari ad un multiplo intero della durata dell'elemento minimo del segnale.
2 Lo stesso Resnick nel saggio "Imparare dentro e fuori la scuola" giunge a domandarsi in che modo la scuola possa essere osservata come luogo e come tempo speciali per le persone che vi partecipano e quali misure possano o debbano essere prese in esame dal punto di vista organizzativo affinch possa divenire e dirsi finalmente tale.
L. B. Resnik, "Imparare dentro e fuori la scuola", (pagg. 61-83), in "I contesti sociali dell'apprendimento", a cura di C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, LED, 1995.
3 Nicholas Negroponte, Prodotti e servizi per le reti informatiche, in Le scienze, 279 (1991) pp. 58-71; 
4 Il Cooperative Learning costituisce una specifica metodologia di insegnamento attraverso la quale gli studenti apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso. L'insegnante assume un ruolo di facilitatore ed organizzatore delle attivit, strutturando "ambienti di apprendimento" in cui gli studenti, favoriti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni attivit di apprendimento in un processo di "problem solving di gruppo", conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede il contributo personale di tutti.
Cfr. http://www.edscuola.org/archivio/comprensivi/cooperative_learning.htm.
5 La mostra, intitolata Vedere con mano. La percezione della scultura tra tatto e visione, si  svolta dal 18 Aprile al 31 Agosto 2009 in un suggestivo spazio, il Forte di Civezzano (Tn), ed era composta da 25 opere dell'artista Gianfranco Della Rossa, il quale esercita la sua attivit creativa ed esecutiva usando tecniche e materiali tradizionali, incidendo e modellando marmo, cera, legno, pietra, ecc. ed  particolarmente interessato o, se si vuole, particolarmente sensibile al tema della tattilit. 

6 Data l'eterogeneit di interpretazioni che il sintagma esperienza estetica pu indurre,  il caso di precisare che con esso intendo riferirmi all'atto cognitivo - percettivo-rappresentativo - il quale si verifica quando qualcuno (un fruitore), ponendosi in relazione con un'opera artistica, giunge a "cogliere la forma e comprendere il significato" dell'opera stessa (Argenton, 1996, pp. 276-288).
7 La teoria dinamica della percezione  stata elaborata dagli psicologi della Gestalt e con essa  stato sancito che l'attivit percettiva consiste, essenzialmente, in un processo attivo e produttivo regolato da leggi e principi suoi propri. Chi ha approfondito, esteso e verificato tale teoria nell'ambito della rappresentazione artistica e della percezione estetica  stato lo psicologo dell'arte Rudolf Arnheim, dei cui incomparabili studi qui ricordo, solo a titolo d'esempio, l'ormai classico Art and visual perception, del 1974. Vedi anche in proposito e ad esempio, A. Argenton (2008).
8 Ho avuto modo di visitare il Museo Anteros, potendo cos apprezzare personalmente la qualit del lavoro svolto al suo interno sotto la direzione di Loretta Secchi, mentre ho avuto qualche notizia, ma solo giornalistica, della recente istituzione a Catania di un altro museo tattile, inserito in un pi ampio Polo tattile multimediale.
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