VALORE E LIMITI DELL’EDUCAZIONE SENSORIALE
Silvestro Banchetti

Sfatando uno dei pregiudizi più diffusi, la tiflologia ha dimostrato che non esiste la cosiddetta “compensazione dei sensi” e che i ciechi non dispongono di misteriosi poteri. La scienza tiflologica ha bensì affermato che esiste il personale esercizio, da cui i sensi residui vengono sviluppati e affinati, acquisendo una capacità intelligente e per nulla affidata alla casualità. L’attivismo tiflologico, al quale s’ispira l’integrazione dei ragazzi ciechi nella scuola ordinaria, si prefigge lo sviluppo sensomotorio, il processo percettivo e quello dell’attività socioaffettiva. Quest’ultima costituisce il sentimento e la graduale consapevolezza del bambino cieco di appartenere alla realtà, che non è fatta soltanto del contatto con le cose nella loro fisicità, ma anche dei rapporti con le creature umane. Il sentimento di tale appartenenza stimola, nel rispetto della necessaria gradualità, il bisogno di partecipare al mondo di tutti.
Lo sviluppo sensomotorio costituisce il primo stadio in cui il bambino cieco tenta di superare gli aspetti negativi conseguenti alla sua minorazione e quindi segna un primo avvio alla “normalizzazione sensoriale”, la quale è da intendersi non certo come acquisizione del senso mancante, né quale miracolistica compensazione gratuita, ma in quello di liberazione da tutti gli effetti primari connessi alla minorazione visiva. La compensazione sensoriale non è costituita da un accrescimento quantitativo dei sensi residui, ma si risolve in un potenziamento di tutta la vita psichica, che aiuta il bambino cieco a sapersi avvalere delle forme di linguaggio che sono proprie di ogni senso. Il bambino cieco, che apprende a cogliere qualche elemento della realtà attraverso il senso anemestesico, dimostra di saper interpretare l’esperienza e di saper comprendere un linguaggio che spesso sfugge a chi fonda tutta la sua conoscenza sul senso ben più comodo della vista. Il Molyneux aveva affermato, già alla fine del secolo XVII, l’esistenza di un linguaggio proprio di ogni senso, benché quello della vista e quello dell’udito siano, per loro natura, più facilmente interpretabili.
Gli effetti collaterali alla minorazione visiva, su cui non s’intervenga precocemente e con modi appropriati, sono il regresso motorio, se la minorazione della vista avvenga quando il bambino abbia già avviato il processo di deambulazione, o la passività motoria, se questo processo non si è ancora iniziato quando intervenga la cecità. Ne conseguono l’inerzia fisica e la pigrizia sensomotoria da cui discenderanno gradualmente il verbalismo, il nominalismo e quell’ecolalia che costituisce una prima forma patologica. Si viene lentamente, ma inesorabilmente, costituendo una sorta di involucro che imprigiona il bambino cieco, il quale si riduce a comunicare con l’ambiente esterno soltanto attraverso il senso dell’udito, spesso usato in modo parziale ed errato, o attraverso il tatto passivo. Si hanno così bambini ciechi o meramente “uditivi”, o meramente “tattili”, ma tali da avere, come dice Selma Fraiberg, “le mani cieche”. Il soggetto, cioè, avverte sì la presenza della realtà ambientale, ma, per l’attenuata curiosità e per il timore di essa, generato da una comunità non adeguatamente preparata, non si sente sollecitato a conoscerla attraverso la scoperta e la conseguente conquista.
Il bambino cieco viene sovente abbandonato nella culla o nel seggiolone, giacché la famiglia, non opportunamente sostenuta, ritiene che sia suo compito di indirizzargli soltanto certi messaggi uditivi che spesso, però, non riescono a raggiungere il livello di una significanza educativa. Certamente la voce, come hanno dimostrato Maurice De La Sizeranne e il Dorner, svolge una funzione essenziale nel processo rieducativo, ma non è sufficiente. Essa può aiutare a realizzare la capacità di localizzazione, ma resta inadeguata dall’angolo visuale di un’educazione integrale. Quando la rieducazione si fonda esclusivamente sul suono, si ha la fase statica dell’orientamento. Trattasi di un momento che, se pur inadeguato, è imprescindibile, in quanto occorre che ad esso si accompagni, in forma sincronica, la fase dinamica, fatta di tutte le altre stimolazioni sensoriali che abbiano una valenza educativa.
Ascoltare la realtà ambientale è necessario, purché il bambino cieco venga stimolato, nel contempo, a muoversi in essa, dando vita al momento sensomotorio, dove sentire e muoversi costituiscono una sorta di sistole e di diastole, di due atti non hegelianamente o gentilianamente opposti, ma concretamente fra loro integrantisi. Solo per tal via diventeranno educative anche le sensazioni termiche, anemestesiche, cinestesiche, tattili, olfattive, gustative e via dicendo. Questo complesso di stimolazioni motorie, intensamente vissuto nella prima infanzia, costituisce l’humus sul quale, nella seconda infanzia e nella fanciullezza, si formerà la capacità di rappresentare le immagini spaziali, da cui deriverà una sempre più autonoma via per l’integrazione nella realtà ambientale. In questo processo la scoperta della propria realtà corporea assume una grande rilevanza educativa per un soggetto che non può giovarsi dell’immagine che viene dallo specchio, né dell’imitazione attiva dell’adulto. Lo schema corporeo si rinforzerà attraverso gli esercizi ludici e costituirà il fondamento per la coscienza del sé fisico, da cui nascerà quella del sé sensoriale e quindi del sé sociale in un processo che ha ovviamente un significato didattico e che non conosce le orecchiabili cesure cronologiche. La rieducazione del bambino cieco procede sempre passando dalla percezione passiva a quella attiva, da questa all’esplorazione guidata e finalmente all’osservazione autonoma, in uno svolgimento che ricorda in certo modo i gradi dell’“anomia”, dell’“eteronomia” e dell’“autonomia” di cui diceva Sergio Hessen.
Quando questo sviluppo, che è certamente irto di difficoltà, avvenga inadeguatamente, si può provocare quel complesso di atteggiamenti impropri che viene detto “cechismo”, per il quale il soggetto è portato ad avvertire la necessità di costituirsi una sorta di compensazione, accentuando la difficoltà di acquisire la rappresentazione dello spazio e conseguentemente la prevalenza delle immagini acustiche. Viene allora favorito quel fenomeno che Pierre Henri ha detto “tiflocentrismo”, per il quale il bambino cieco potrebbe assumere atteggiamenti di difesa nei confronti di una realtà di cui avverte la presenza fisica, ma che non conosce. Si potrebbe allora verificare la formazione, nel suo inconscio, di un senso di paura e di angoscia che potrebbe assumere carattere di morbosità. La curiosità non è spenta, nel bambino cieco, ma è gravemente attenuata. Egli chiede sovente il nome delle cose, ma poco si preoccupa di conoscerne la forma e la struttura. Può nascere in tal modo la formazione di quel concettualismo che conduce non di rado a una sorta di “precocità intellettuale”, segno manifesto di una disarmonia nella crescita e nello sviluppo. Occorre che anche nel bambino cieco si costituisca un interesse reale che, sotto il profilo educativo, come ha rilevato il Dewey, è ben diverso da quello spontaneo e dalla semplice attrattiva. È altresì necessario che l’ambiente costituisca non una realtà deterministica, né una evanescente, ma un’occasione reale per il verificarsi dell’atto educativo, attraverso la gradualità e la personale scoperta. Si tratta non di un ambiente “adattato”, come ha suggerito una lunga tradizione dal Rousseau alla Montessori, ma di un ambiente “adatto”. La differenza tra il bambino vedente e quello che non vede, in relazione alla scoperta dell’ambiente, è una questione di metodo, non di contenuti. Anche il bambino cieco conquista la realtà mediante l’attività ludica, quella lavorativa e una ben stimolata e guidata osservazione.
Occorre che il bambino cieco venga condotto a formarsi, della realtà circostante, una rappresentazione adeguata. Interviene un processo educativo che il Froebel aveva messo in evidenza per il bambino integro di sensi, quando aveva insistito sull’opportunità che, giocando, apprenda a rappresentarsi compiutamente il mondo. “Pensare” infatti significa “rappresentarsi il reale”. Nel bambino che non vede, invece, ove non s’intervenga per tempo e con modi appropriati, potrebbe verificarsi il fenomeno della “propriocezione”, che consiste nella tendenza non già a rappresentare l’ambiente, ma a rappresentare se stesso nella realtà ambientale, dando vita ad una sorta di “egoarchia”, che è una deformazione del positivo egocentrismo e che contribuisce a deformare il rapporto interpersonale e quello fra il soggetto e il mondo esterno. Di questo, invece, egli deve costituirsi un’immagine reale, perché in esso, come ogni creatura umana, dovrà vivere.
Da questo complesso di riflessioni discende che, per il bambino cieco, l’educazione sensoriale assume un’importanza primaria. Ogni senso, pur profilandosi come determinazione della cenestesia, cioè della sensibilità generale e, quindi, non essendo avulso dalla complessiva realtà del soggetto, ha una sua specificità e perciò implica una propria metodologia. Ogni senso, infatti, risponde all’esigenza di soddisfare certi bisogni, per cui anche quei sensi che, nel soggetto integro, non presentandosi bisogni particolari, possono essere trascurati, nel bambino cieco assolvono essenziali funzioni che giovano nella vita quotidiana. Il tatto, ad esempio, non è dato al cieco per graziosa concessione di una natura generosa, ma esige una particolare educazione che ne consenta il passaggio dallo stadio passivo a quello attivo. Aristotele ha detto che “la mano è l’organo dell’anima”. Io preciserei che essa tale diventa attraverso l’educazione. Vi sono ciechi che, essendo loro mancata una adeguata educazione al toccare, restano maldestri, talvolta goffi e percorrono malamente con la mano gli oggetti, senza riuscire a formarsi di essi una rappresentazione reale. Di qui nasce l’insistenza con cui io sottolineo il valore del disegno per i ciechi, giacché costituisce l’avvio all’educazione artistica. Il tatto non deve contrapporsi alla vista; la centralità del toccare, anche per i bambini integri di sensi, fu legittimamente avvertita dalla Montessori che comprese come per tutti i bambini la vista e il tatto si integrano. Dice bene il Villey che “il tatto è una vista ridotta a zero e la vista è un tatto a distanza”. Quando, perciò, si presenti il caso di bambini in possesso di un residuo visivo, si abbia cura che l’educazione dei due sensi proceda in modo sincrono ed armonico. Fra il toccare maldestro e il palpare con grazia esiste la stessa differenza che, per chi vede, corre tra il semplice “vedere”, che è il cogliere l’immediata sensazione, e il “guardare”, che segna il risultato cosciente dell’atto visivo. I Greci, nella loro lingua plastica e precisa, distinsero “idèin”, da cui il latino “videre” e il nostro “vedere”, da “oida”, che significa vedere, ma anche sapere, da cui deriva il termine “idea” che, platonicamente dicendo, costituisce il principio mediante cui si conosce la realtà fenomenica.
L’errore della prima tiflologia, che oggi tende a riaffiorare, consiste nel fatto che l’educazione del bambino cieco fu modellata su quella vista che egli non ha. È evidente che, per lui, il senso generale per la conoscenza della forma diventa il tatto. Esso è il senso che, procedendo dalla parte al tutto, si fonda sulla consecutività, sulla successione, sulla discontinuità e sulla breve estensione. Attraverso il tatto, perciò, non è possibile il cosiddetto “metodo globale” del Decroly che, essendo un metodo “ideovisivo”, procede dal tutto alle parti.
La conoscenza tattile procede per sintesi progressive e aperte, con lentezza, con pazienza e con perseveranza. La conoscenza visiva muove dall’immediatezza e dalla globalità della sincresi, cioè dalla visione dell’insieme, per procedere poi all’analisi più dettagliata delle varie componenti. L’arte, come categoria dello spirito nel suo farsi, qualunque ne sia l’interpretazione filosofica, si fonda sempre sull’immediatezza dell’intuizione che, per propria natura, non si concilia con la mediazione costitutiva della percezione tattile. Il godimento dell’opera d’arte pittorica che, come l’“amor” cantato da Dante e dal Guinizzelli, “al cor gentil ratto s’apprende”, è certamente il risultato di un atto educativo che coinvolge tutta la persona. Non basta, cioè, una buona vista per la sua fruizione. Esso, però, non si concilia con la processualità cognitiva della percezione tattile, a cui sfuggono troppi dei suoi elementi compositivi. Non tutto ciò che è visivo può ridursi a conoscenza tattile. Tuttavia la rappresentazione in rilievo delle opere d’arte pittoriche, soprattutto se accompagnata e sostenuta da intelligenti descrizioni didascaliche e in virtù di una buona fantasia che non sia fantasticheria, risulterà di grande giovamento ai ragazzi ciechi che, discorrendo di esse, incorreranno, meno facilmente di quanto non accadde a noi, nel verbalismo.
Nel processo di apprendimento, accanto al tatto e agli altri sensi, interviene, come elemento fondamentale, quella sorta di “memoria muscolare” che si costituisce attraverso l’esercizio, l’attenzione e lo sforzo graduale. Essa consente che, per chi vede, il “vedere” diventi “guardare” e, per chi non vede, il generico toccare divenga palpare intelligente, come l’udire si faccia attento ascoltare. Questa sorta di memoria organica interviene nell’educazione di ogni senso, giovando a far sì che esso apprenda a svolgere funzioni che non gli sarebbero proprie. Per essa, l’udito, altro senso fondamentale nella rieducazione del bambino cieco, non si limita a cogliere i suoni, secondo la sua natura specifica, ma aiuta il cieco ad avvertire anche le distanze, assolvendo una funzione che ne trascende i normali termini. L’educazione dell’udito, perciò, come quella del tatto, risulta lenta, difficile ed esige particolari accorgimenti. Quando si riesca a raggiungerla, però, metterà il cieco in grado di formarsi rappresentazioni che, se pur non siano tante quante se ne forma il vedente con la vista, risultano però di tale nitidezza che più lentamente si sfocano e scompaiono rispetto a quelle formate mediante la fulmineità dell’occhio. Augusto Romagnoli annotava che v’è un orizzonte sonoro, che potremmo dire “panaquama” dai termini greci “panta” e “akùo”, come v’è un orizzonte visivo, che diciamo “panorama”, dai termini greci “panta” e “orào”.
Di particolare utilità risultano al bambino cieco le sensazioni anemestesiche, quelle termiche e l’eco dei suoni. Attraverso il concorso di questi e di mille altri fattori, che rientrano spesso nel campo delle disposizioni individuali, i ciechi giungono a tali livelli di percezione da sorprendere molti vedenti. L’educazione, tuttavia, non sarà davvero integrale se non riuscirà a sviluppare, nel bambino che non vede, la sensibilità, l’intelligenza nel senso latino di “intus legere” e tutta la vita psichica, sì da renderle capaci di cogliere la voce che promana dalle cose. La natura, infatti, parla certamente agli occhi, ma, se pur in modo diverso, anche agli altri sensi. Se così non fosse, si dovrebbe amaramente concludere che aveva ragione il Diderot quando negava ai ciechi la possibilità di sentimenti estetici e morali e ne faceva di necessità i più grandi atei. Queste erano le conclusioni del Sensismo del Condillac.
Imprescindibile compito dell’educatore è di sollecitare il bambino cieco a descrivere le impressioni che prova quando gli accada di tornare fra le cose che gli furono abituali e di stimolarlo a saper ascoltare il linguaggio segreto della natura. Questa, oltre che per mezzo dei colori smaglianti o sfumati, parla anche per mezzo dei suoni ora intensi, ora flebili, o per il tramite di quei tratti che, come la morbidezza, possono esser colti con la sensibilità tattile. Anche per questa via, delicata e difficile da percorrere, si aiuterà il bambino che non vede a superare quella povertà di immagini e di forme espressive, che è conseguenza di inadeguati interventi rieducativi. L’educazione dei bambini ciechi ha particolare bisogno di concretezza, proprio per la facile loro inclinazione all’astrattismo. Essa non è un miracolo, ma costituisce il risultato sofferto di un’opera tenace e paziente. Non si chieda perciò alla rieducazione dei ciechi quel che non le può essere possibile. Dei colori, ad esempio, ciascun cieco, che sia sufficientemente educato, ha raggiunto una sensazione e una rappresentazione le quali, però, essendo forme soggettive, non hanno la realtà oggettiva dell’idea e quindi non sono universalmente comunicabili. Ognuno di noi se l’è formata attraverso personali vie di associazione, di analogia, di esperienza a cui si aggiungono doti individuali. È opportuno tuttavia raccomandare che l’educatore, quando descriva un oggetto al bambino cieco, ne dica sempre anche il colore, adoprandosi a favorire il processo che lo aiuti a costituirsene la rappresentazione meno inadeguata possibile. Così procedendo egli, innanzi tutto, contribuirà all’arricchimento del linguaggio e, in secondo luogo, comincerà a dare al bambino cieco l’idea di una realtà che, a causa della sua minorazione, a lui sfugge. Egli, infatti, deve apprendere la realtà della sua condizione sensoriale, con gradualità, con prudenza, con accortezza e con sensibilità. Deve imparare che è vero, come diceva il Locke, che “nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu”, ma, come aggiungeva il Leibniz, “nisi intellectus ipse”, se non cioè la coscienza. Attraverso questa deve imparare ad accettarsi attivamente nella sua condizione, di là dalla passiva rassegnazione predicata da certo malinteso spirito di religiosità. Soltanto questa graduale acquisizione di consapevolezza potrà portarlo al superamento reale delle conseguenze presenti nella minorazione visiva. Apprenda per tempo che “labor omnia vincit” e si disponga, con animo rasserenato, a quell’umiltà e a quella tenacia che la cecità necessariamente impone. La formazione della volontà e del carattere, su cui il Foerster ha scritto pagine illuminanti anche per noi ciechi, diventa il fine preminente di ogni atto educativo e rieducativo. La creatura umana, infatti, non è mera individualità naturalisticamente intesa, ma è persona e la persona è principio e non funzione. Anche il bambino cieco, perciò, è in una condizione che ne diminuisce sì l’esperienza sensoriale, suscettibile peraltro di ulteriori dilatazioni, ma non anche l’intensità del pensiero, del sentimento e della volontà.

Silvestro Banchetti, docente di pedagogia alla facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Bologna.