L’esplorazione e la locomozione nel bambino non vedente: l’importanza della permanenza oggettuale
Barbara Celani

Premessa

Le abilità cognitive si riferiscono al riconoscimento e alla memorizzazione di principi di classificazione, per esempio saper distinguere volti noti da volti sconosciuti, essere certi dell’esistenza degli oggetti anche quando spariscono dal campo visivo, tattile o uditivo, saper riconoscere le similitudini e le differenze di esseri viventi, piante oggetti od eventi, saper completare parti di informazioni in un “insieme sensato”, capire le connessioni tra causa ed effetto ecc. (Stella, 2000).
Il canale visivo ha un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo. Le abilità cognitive si sviluppano nei primi anni di vita attraverso un confronto attivo con il mondo materiale, sociale e spaziale. Lo sviluppo cognitivo è un processo costituito dal cogliere un’informazione, elaborarla e agire attivamente. 
Sia per cogliere l’informazione, che per agire attivamente, si manifestano generalmente notevoli svantaggi nei primi anni di vita nel bambino non vedente, rispetto al normovedente, poiché egli, privo della privilegiata risorsa della vista, è costretto a capire il mondo esterno e ad interagire con esso attraverso canali alternativi (Brambing, 2004).
Inoltre, nel bambino cieco risulta compromesso l’apprendimento per imitazione, processo molto importante e anche questo fattore influisce sui possibili rallentamenti nei processi di apprendimento cognitivo (Calligaris, 1996).
La cecità precoce e completa comporta notevoli difficoltà in tutto ciò che concerne l’elaborazione cognitiva dello spazio, sia che si tratti delle acquisizioni sensomotorie elementari, sia delle rappresentazioni simboliche di più alto livello.
La vista è anche uno stimolo alla motivazione: il bambino è stimolato attraverso di essa a muoversi verso persone o oggetti che suscitano il suo interesse.
Per quanto riguarda i comportamenti esplorativi, sembra che, finché non avrà raggiunto una certa rappresentazione mentale del mondo circostante come stabile e non riuscirà a comprendere la permanenza degli oggetti esterni come entità  separate da lui, il bambino non potrà manifestare interesse a raggiungerli o a trovarli.
Sembra quindi che la nozione di permanenza dell’oggetto, sia una delle condizioni indispensabili per il riconoscimento della realtà esterna come entità differente e separata da se stessi e che ha una esistenza propria e indipendente e sarebbe quindi fondamentale nel comportamento esplorativo (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).

La permanenza oggettuale

La teoria piagetiana, nonostante sia stata oggetto di critiche e revisioni, soprattutto negli ultimi anni, continua ad essere un punto di riferimento importante nel campo dello sviluppo e continua ad essere la base di molte ricerche contemporanee.
Il contributo teorico di Piaget ha avuto enormi ricadute in ambito psicopedagogico, imponendo una concezione nuova del bambino come “costruttore attivo” della propria conoscenza e non come semplice recipiente passivo di informazioni (Stella, 2000).
Egli supera la dicotomia tra le contrapposte concezioni nativista ed empirista, sottolineando l’importanza di entrambi i fattori (predisposizioni genetiche ed esperienza) nello sviluppo.
Secondo Piaget, l’universo iniziale del bambino è radicalmente diverso dal nostro: non presenta né spazio oggettivo, né tempo che collega tra di loro gli avvenimenti come tali, né causalità esterna all’azione del soggetto e soprattutto non presenta oggetti permanenti.
Per oggetti permanenti si intendono “quelle cose concepite come permanenti, sostanziali, esterne all’Io e che perseverano nell’individuo quando non colpiscono direttamente la percezione e che rimangono identiche a se stesse quali che siano i cambiamenti di posizione”.
Si può quindi ammettere la presenza di oggetti permanenti nel pensiero infantile solo quando il bambino si pone alla ricerca di una qualsiasi cosa che egli non vede più, non tocca più, non sente più e così via. Tale attività denota che il bambino ha acquisito la convinzione che la “cosa” è dotata di un’esistenza autonoma nel mondo esterno, di un’esistenza cioè, non condizionata alle sue percezioni sensoriali. Questa affermazione è andata incontro ad alcune critiche secondo le quali il bambino, non avendo ancora costruito ed organizzato le forme dei movimenti nello spazio, non cerca l’oggetto scomparso perché non sa dove si trovi. Il problema potrebbe quindi concernere non tanto l’esistenza dell’oggetto scomparso, quanto la sua collocazione spaziale (Galati, 1996).
Il concetto di permanenza dell’oggetto, costituisce inoltre una funzione strutturante dello scambio sociale tra il neonato e gli adulti che interagiscono con lui: quando il neonato raggiunge la capacità di considerare l’oggetto, in questo caso l’oggetto sociale, come dotato di continuità e permanenza indipendentemente dalla sua percezione, sarà facilitata la capacità di stabilire relazioni con gli altri. 
Secondo Piaget, l’acquisizione del concetto di permanenza dell’oggetto passa attraverso varie fasi di sviluppo. 
Durante i primi due o tre mesi di vita, l’universo visivo del bambino sarebbe costituito da una serie di immagini fuggevoli e prive di permanenza; dai tre ai sei mesi il bambino, coordinando la visione e il movimento della mano, tenterebbe di raggiungere gli oggetti presenti nel suo campo visivo, senza manifestare comportamenti di ricerca per quelli scomparsi dalla sua vista, che per lui hanno perduto ogni esistenza.
Verso gli otto-dieci mesi cercherebbe di raggiungere un oggetto nascosto, purchè egli abbia avuto modo di osservare come sia stato nascosto (senza per altro rendersi conto che l’oggetto può essere celato anche in un luogo diverso da quello primitivo).
Nei primi sei mesi del secondo anno di vita, il bambino diventerebbe capace di spiegarsi anche le dislocazioni spaziali, dimostrando di rendersi conto delle possibilità di spostamento degli oggetti.
Infine, perverrebbe all’ultimo stadio dell’acquisizione del concetto di permanenza degli oggetti, mediante la ricerca di oggetti che non ha visto nascondere.
Tuttavia, riguardo alla collocazione temporale dell’acquisizione della permanenza oggettuale, oggi la questione appare piuttosto controversa.
Meltzoff e Moore (1998), ci propongono a tal proposito, l’analisi di alcuni studi relativi all’acquisizione della permanenza oggettuale.
Alcuni autori riscontrano, in seguito ad evidenze sperimentali, la permanenza dell’oggetto già in neonati di tre mesi (Baillergon et al., 1991, Spelke et al., 1992). Altri collocano la nozione di permanenza dell’oggetto in età successive, non prima dei nove mesi di età (Moore et al. 1978; Carey et al. 1996). 
Baillergon et al. (1991) mostrano che neonati di 3,5 mesi manifestano una preferenza visiva per uno stimolo visivo che violi il principio della costanza dell’oggetto rispetto ad uno stimolo simile che però non viola tale principio; ciò viene interpretato dagli autori come il risultato della presenza della nozione di costanza oggettuale nella mente del neonato. 
Spelke et al. (1992) ottengono risultati simili con neonati di tre mesi.
Xu e Carey (1996) mostrano che la nozione di identità numerica, nozione indispensabile perché si possa parlare di costanza oggettuale (un oggetto presentato due volte è il medesimo oggetto, e non due oggetti identici tra loro) non è presente nel neonato prima dei nove mesi.
Si riscontra quindi una certa discordanza sulla collocazione temporale dell’acquisizione del concetto di permanenza oggettuale e tale disomogeneità di risultati si ritrova anche relativamente agli studi sullo sviluppo cognitivo del bambino non vedente.
La Fraiberg è la prima a studiare lo sviluppo cognitivo dei bambini ciechi da un punto di vista piagetiano. La sua esperienza clinica si svolge in un servizio sociale di New Orlèans, con un gruppo di bambini non vedenti di età compresa tra i tre e i quattordici anni, a partire dagli anni sessanta.
Analizzando il concetto di permanenza dell’oggetto, identifica degli stadi di acquisizione di questa nozione, che sarebbe alla base della coordinazione acustico-manuale e della ricerca di oggetti sonori, in quanto “cercare al buio” implica un certo grado di rappresentazione mentale dell’oggetto. 
L’acquisizione del concetto di permanenza dell’oggetto è collegata anche alle abilità locomotorie, dal momento che il comprendere la posizione degli oggetti nello spazio, incrementa nei bambini ciechi i comportamenti di locomozione ed esplorazione. Tuttavia anche il contrario può essere vero, in quanto potrebbero essere le acquisizioni nella locomozione a produrre cambiamenti evolutivi nella permanenza dell’oggetto (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
Secondo la Fraiberg, prima di questo fondamentale “traguardo”, fino a circa sei-sette mesi di età, le mani possono dare al bambino cieco solo una piccola parte delle informazioni di cui ha bisogno per apprendere il mondo che lo circonda. 
Paragonato al bambino vedente, egli vive un vuoto sensoriale; intorno a lui accadono semplicemente delle cose, si sprigionano semplicemente suoni, emergono oggetti che accidentalmente vengono in contatto con il suo corpo e che, altrettanto misteriosamente, scompaiono (Sellaroli, 1990). 
In questo periodo infatti non si avverte una condotta, una volontà di ricerca in presenza di un suono. Se si agita un oggetto sonoro vicino al bambino non vedente, questi lo ascolta ma in lui non vi sono indizi di attività o tentativi di afferrarlo. 
Verso i sette-otto mesi di età, il bambino cieco inizia ad unire le proprietà sonore e tattili di un oggetto: se si avvicina un sonaglio fino a farlo toccare con la mano al bambino e poi lo si ritira brevemente, questi apre la mano e la sposta leggermente per recuperarlo (Revuelta, 1999). 
Alla fine del periodo che va dagli otto agli undici mesi, si uniscono gli schemi uditivi e tattili e si organizzano modelli di ricerca dell’oggetto. Infatti il bambino ha ormai dedotto la sostanzialità dell’oggetto alla presenza anche di una sola delle sue proprietà. L’oggetto è ormai indipendente dalla sperimentazione tattile. Basta agitare l’oggetto sonoro accanto al bambino perché questi apra la mano e la porti verso la fonte del suono (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
Tra gli undici e i tredici mesi il bambino cieco sarebbe in grado di tendere la mano e recuperare l’oggetto soltanto dietro indicazioni sonore. Il mondo dei suoni tarda quindi ad acquistare significato sostanziale per il bambino privo della vista e ciò può sottrarre motivazione ad assimilare il presunto oggetto che produce il rumore. (Hatwell, 2003).
L’udito e la prensione si coordinano più tardivamente nei ciechi, di quanto non lo facciano la vista e la prensione nel vedente. Infatti, il bambino vedente, già a partire dai cinque-sei mesi, tende le braccia per afferrare oggetti percepiti visivamente. Tuttavia, questo ritardo non è ascrivibile alla cecità in quanto tale, ma semplicemente alla modalità sensoriale utilizzata (Galati, 1996). 
Nel bambino cieco è in causa il sistema uditivo, nel normodotato quello visivo. A conferma di ciò, Bower (1974) e più recentemente Stack (1989), hanno osservato che anche nei bambini vedenti la coordinazione tra l’udito e la prensione si sviluppa tardivamente rispetto a quella visione-prensione. 
Infine, è tra i dodici e i sedici mesi che il bambino cieco comincerebbe ad utilizzare le mani con la funzione di esplorare minuziosamente gli oggetti per identificarli e per poter dare ad essi un uso funzionale (Revuelta, 1999).
Gli studi di Bigelow (1986) confermerebbero, attraverso alcune ricerche sullo sviluppo del concetto di permanenza dell’oggetto, le osservazioni della Fraiberg, indicando che i bambini con disabilità visiva cercano prima un oggetto che è stato tolto dalle loro mani, piuttosto che uno con il quale non hanno avuto un contatto precedente.
Sembra che il bambino cieco inizi ad usare l’informazione tattile per localizzare un oggetto e solo più tardi quella acustica e quando entrambe queste informazioni, inerenti la posizione dell’oggetto sono disponibili, il compito di ricerca diventa più facile rispetto all’uso della sola informazione tattile. 
Secondo Bigelow, questo significa che i suoni danno al bambino non vedente informazioni circa la posizione e la direzione degli oggetti. Nel caso in cui il bambino cieco si trovi a dover elaborare segnali di tipo tattile ed acustico contraddittori, preferisce utilizzare l’informazione tattile. 
Riassumendo, i bambini non vedenti e vedenti possono sviluppare la permanenza dell’oggetto attraverso processi cognitivi simili; la sequenza con la quale comprendono il concetto di oggetto può essere parallela, sebbene siano necessariamente diverse le modalità utilizzate per organizzare le informazioni in gerarchie funzionali d’alto ordine. Inoltre pare che i bambini ciechi abbiano uno sviluppo più lento nell’acquisizione di tale nozione rispetto ai vedenti; in particolare secondo gli studi di Rogers e Puchalski (1988) questo ritardo sarebbe di circa otto-dodici mesi.
Anche qui si possono notare delle differenze tra i risultati ottenuti in questi studi, soprattutto circa l’età di acquisizione della costanza oggettuale. I bambini osservati dalla Fraiberg raggiungerebbero questa tappa prima di quelli osservati da Rogers e Puchalski e da Bigelow, che invece hanno tra di loro risultati simili (venti-ventidue mesi). 
Ma i bambini della Fraiberg beneficiavano di programmi di intervento che ne hanno probabilmente promosso lo sviluppo e la diversità delle tecniche di rilevazione utilizzate rendono difficoltoso il confronto tra tali risultati.
La Fraiberg osserva un ritardo anche nella comparsa di comportamenti di locomozione e ne propone la seguente spiegazione: “Finchè il bambino non ha elaborato uno spazio esterno oggettivo, stabile e permanente, non può spostarsi da solo volontariamente perché non ha nessun luogo dove andare” (Mazzeo, 1988). 
Secondo l’autrice, la condotta di ricerca di oggetti sonori sarebbe un prerequisito fondamentale all’apparizione della deambulazione nei bambini con cecità congenita. 
L’età media dell’acquisizione della deambulazione autonoma è di diciotto-venti mesi, ma con una variabilità individuale molto estesa. Alcuni bambini la raggiungono a dodici-tredici mesi (come i normodotati), altri a trenta-trentadue mesi senza comunque presentare danni intellettivi o fisici d’altra natura (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
Concludendo, la lentezza dello sviluppo dell’attività manuale e della coordinazione udito-mano, la perturbazione delle attività motrici dovuta alla mancanza di “guida visiva” nei movimenti e nella locomozione, ritardano lo sviluppo percettivo e motorio nella maggior parte dei bambini ciechi e l’acquisizione della permanenza oggettuale.
Esplorazione, locomozione e permanenza oggettuale sono strettamente interdipendenti, in quanto cercare al buio e spostarsi implicano una certa rappresentazione mentale degli oggetti, così come i movimenti e le acquisizioni locomotorie favoriscono lo sviluppo della costanza dell’oggetto e la ricerca degli oggetti stessi.

Riferimenti bibliografici

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Barbara Celani
dott.ssa in Psicologia clinica e di comunità.